中文马克思主义文库 -> 何塞·卡洛斯·马里亚特吉 -> 《关于秘鲁国情的七篇论文》（1928）
公共教育进程
一、殖民地遗产及法国和美国的影响
在共和国的教育进程中，相继有三种影响：西班牙的影响，或确切地说是西班牙的遗产，法国的影响和美国的影响。但只有西班牙的影响在当时取得了完全的统治地位。法国和美国的影响平淡地镶嵌在西班牙这幅图画上，对画面的基本线条没有多大改变。
秘鲁公共教育的历史，就这样分为以这三种影响为标志的三个时期。[1]每个时期的界线不甚分明。不过在秘鲁，这几乎是所有现象和所有事物的通病。甚至连人也很少看出鲜明的轮廓和清晰的外貌。任何事物都有点模模糊糊和含混不清。
如同在我国生活的其他方面一样，在公共教育进程中，外国成分互相重叠，彼此并不那么协调一致，也不那么适合我国国情。问题就在于秘鲁这个西班牙征服的产儿的根基本身。我们不是这样的人民：能吸收其他民族的思想和同化其他民族，使其他民族渗透自己的感情和为自已的环境所浸染，从而丰富自己的民族精神，而又不使之变形。我们却是这样的人民：土著人和征服者相互共处，但尚未融为一体，而且互不了解。共和国自认为、甚至自称与总督辖区息息相通。我们共和国如同总督辖区一样，是殖民者的秘鲁，而不是当地人民的秘鲁。五分之四的居民的情感和利益，在形成民族特性及其制度方面几乎不起任何作用。
因此，国家教育没有民族精神，而只有殖民地和殖民者的精神。在国家的公共教育计划中提到印第安人时，不是把他们当作和所有其他人一样平等的秘鲁人，而是把他们看作劣等种族。在这方面，共和国和总督辖区没有什么区别。
另一方面，西班牙给我们留下的遗产，是教育上的贵族思想及教会和文学派的观点。根据这种对印欧混血种人紧闭大学校门的观点，文化成了一种门阀特权。人民无权受教育。教学的目的就是培养教士和神学家。
吸取了雅各宾派思想的独立革命，曾一度采取了平等的原则。然而实际上，这种口头上的平等只着眼于土生白人，而无视印第安人。此外，共和国是在贫困中诞生的，不可能实行大规模的教育政策。
在我国的自由派从法国大革命中借用的思想中，不包括孔多塞*的恩赐观点。实际上，在这种观点中，如同在几乎所有事物中一样，也残存着殖民地的思想。自由派夸夸其谈和感奋的热潮一经减弱，特权原则又明显地抬了头。1831年那届政府曾宣布免费教育，把这一未能实行的措施建立在这样的基础上，即“私人财富明显衰竭，使无数家长处于痛苦境地，不能使其子女受文化教育，埋没了许多青年的才华”。[2]政府所关心的，不是必须让人民享受这种程度的教育，用政府自己的话说，而是迫切地要解决财产恶化的家庭的难题。
* 孔多塞（1743—1794），法国哲学家、数学家。————译注
坚持文学和夸夸其谈方向的现象同样十分突出。费利佩·巴雷达—拉奥斯指出，共和国最初十五年间创建的典型学校是：万卡约的三位一体学院，瓦马丘科的哲学和拉丁文化学校，及莫克瓜学院的哲学系、教理神学系和法学系。[3]
在崇拜人文学方面，自由派、老的地主贵族和年轻的城市资产阶级是一致的。他们都满足于把大学和学院办成培养文学家和法学家的工厂。自由派对夸夸其谈的爱好程度不亚于保守派。没有人要求实行旨在鼓励劳动，推动青年人从事商业和工业的求实方针。（更没有人要求实行旨在使人人都有文化的民主方针。）
西班牙的遗产不仅是一种心理和智力的遗产，首先是一种经济和社会的遗产。教育特权之所以长期存在，就是因为财富和门阀特权长期存在。教育上的贵族和文学观点，完全是适应于一种封建制度和一种封建经济的。在秘鲁，独立革命没有消灭这种制度和这种经济，[4]因而也就没有能清除它们在教育上的独特思想。
在秘鲁公共教育的进程和论战中，代表民主资产阶级思想的曼努埃尔·维森特·比利亚兰博士，对这种遗产感到痛心，他在二十五年前关于自由职业的演讲中说：“秘鲁有成千条经济和社会的理由应该象美国一样，成为农民、垦殖农、矿工、商人和劳动者的国家；但历史的命运和人的意志却造成了另一种情况，把国家变成了文学中心、知识分子的祖国和官僚的温床。让我们看一看社会，注意一下任何一个家庭吧，只有极好的运气我们才能在其家庭成员中找到个把农民、商人、工业家或海员；但毫无疑问，我们总会在每个家庭找到个把律师或医生，军人或职员，官员或政客，教授或文学家，记者或诗人。我们是这样一个国家，陈腐和衰落民族的癖好，耍嘴皮子和笔杆子而不是实干；‘摇唇鼓舌而不是动手作事’的病症已经侵入了这个国家。这种可悲的病症是怠惰和衰弱的标志。对于要求具有坚强意志和斗争精神才能从事的有活力的事业，我们几乎人人望而生畏，因为我们不愿战斗、受苦、冒险，不愿自己开辟通往幸福和独立的道路。有决心深入山间、落户高原、巡航我国海域、勘探河流、灌溉土地、开发矿物宝藏的人真是寥寥无几！甚至连制造业和商业，因为要担风险、费心思，我们也为之却步；反之我们却看到，不惜一切代价，追求公务员和文学职业那种安静、可靠和悠闲生活的人逐年增加。整个社会就鼓励和推动我们这样作。家长们的优先选择都是律师、医生、职员、文学家和教员。因此，知识高奏凯歌，嘴巴子和笔杆子处于黄金时代。这种弊病如不迅速纠正，秘鲁就会象中国一样，成为官吏和文人的乐园”。[5]
对资本主义文明史的研究，广泛阐明了上面援引的比利亚兰博士这段话中考察的秘鲁社会状况的原因。
在资本主义的发展方面，西班牙是个落后的国家。西班牙至今尚未摆脱中世纪。由于战争的结果，封建制的堡垒在中欧和东欧已被摧毁，而在西班牙，则由于受到君主制的保护而依然存在。今天深入研究西班牙历史的人都会发现，这个国家没有进行过彻底的资产阶级自由革命。在西班牙，平民阶级从未取得最终胜利。资本主义日益明显地表明是一种与自由主义和新基督教思想息息相关、共为一体的现象。严格说来，这不是一种原则，也不是一种理论，而是一种经过实验或经验观察而得出的看法。可以看到，资本主义——工业化和机械化——得到全面发展的国家，是那些自由派和基督教的盎格鲁撒克逊国家。[6]资本主义只在这些国家才得到充分发展。在拉丁语国家中，西班牙是最不善于适应资本主义和自由主义的国家。西班牙的明显衰落——浪漫主义的评注家们把它归因于各种各样稀奇古怪的根源——就因为没有这种能力。要求西班牙欧洲化的呼声，就是要求西班牙学习民主资产阶级和资本主义的欧洲的呼声。理所当然，西班牙在美洲建立的殖民地必然由于西班牙本身的软弱无能而贫弱。这就十分清楚地说明，为什么英国这个谋求资本主义时代霸主地位的国家的殖民地接受的是上升的酵母素和精神与物质的动力，而西班牙这个束缚于贵族时代传统的国家的殖民地接受的是没落的胚芽和糟粕。
西班牙人为美洲殖民事业带来了他们的中世纪精神。他们只是征服者，实际上不是殖民地开拓者。当西班牙不再给我们派遣征服者时，就开始仅仅派来总督、教士和神学家。
现在有人认为，西班牙是在美洲经历其资产阶级革命的。它的自由资产阶级，由于在宗主国受到压制，是在殖民地组织起来的。因此，西班牙革命是在殖民地，而不是在宗主国完成的。所以，在这场革命开辟的历史进程中，得益最大的是自由资产阶级分子及其相应经济成分最有生气和最为巩固的那些国家。但这些分子和成分在秘鲁是太幼嫩了。在这里，总督辖区制在印加经济和社会的零散的残余和解体的物质基础上，建立了一种贵族的封建制度，这种制度再现了没落的宗主国的制度，保留了它的弊病，却没有它的根基。
所以，比利亚兰博士在他1900年的学术演说中所揭露的那种社会状况，根本上是由于西班牙的遗产造成的。比利亚兰博士在他的论文中承认，虽然他作为文官主义党党员的身分不允许他有过多的独立思想，来反对一个象他的党所代表的那样的阶级，但他认为这个阶级肯定是总督辖区制的产儿，而且又是总督辖区制特权的继承者。比利亚兰博士写道：“美洲不是进行劳动和发展人口的殖民地，而是进行剥削的殖民地。西班牙移民是来寻找已经形成和发现的容易得到的财富的，这种财富不必经受克勤克俭之苦就可以取得，这就是冒险家、贵族、士兵和君主所渴求的财富。总之，既然没有必要，何必劳动呢？这儿不是有印第安人吗？他们不是人数众多、性情温顺、勤劳苦干、生活节俭、适应这里的土地和气候吗？于是，印第安农奴造就了游手好闲、挥霍浪费的富人。但是，最最糟糕的，是在劳动和农奴制之间形成了一种强有力的联想，因为事实上没有不是农奴的劳动者。一种本能、一种天生的厌恶心理玷污了一切和平劳动的名声，甚至有人认为劳动是坏事，劳动可耻。这种本能如同人体上的遗传一样，是我们祖辈传给我们的。因此，由于种族和出身的原因，我们鄙视劳动，喜欢不费力就得到金钱，喜欢悠闲舒适，好讲排场，追求挥霍”。[7]
美国是由开拓者、清教徒和犹太人建成的，这些人具有强国富民的坚强意志，追求功利和实效的目的。反之，在秘鲁定居的却是这样一个种族，它在自己的国土上只是个四体不勤、充满幻想的种族，对于搞工业化和资本主义企业缺才少能。另一方面，这个种族的后裔没有继承它的优点，而是继承了它的缺点。
关于西班牙种族未能摆脱中世纪和适应自由资本主义时代这种论点，日益为对历史的科学解释所证实。[8]在我们这些总是过分倾向于历史编纂学上的庸俗唯心主义的人中间，现在也有一种现实主义观点。塞萨尔·A·乌加特在他的《秘鲁经济史纲》中写道：“新种族给予秘鲁的力量大军是什么样子呢？十六世纪的西班牙人民的心理状态，对一个山岭起伏、未经勘探的国土的经济发展并不是最合适的。那是一个崇武好斗、又具有骑士风度的人民，刚刚摆脱了八百年光复国土的斗争，正处于政治统一的进程中。因而在十六世纪，这个国家的人民缺少经济才干，特别缺少实干的韧性和节约的精神。他们贵族世家的偏见和官僚的癖好使他们远离农村和工厂，认为那是奴隶和村民们的职业。十六世纪的大部分征服者和发现者都是无依无靠的人，但他们并没有找到一块自由，富饶的土地，以便用自己的耐心奋斗在那里发家致富的动机；引导他们行动的只是对于容易取得的巨大财富的贪婪，和取得荣誉和权力的冒险精神。如果说跟这一大群愚昧、冒险的人一起来的人中，也有几个具有较高的文化和才能的人，那也是由于受到了宗教信仰和劝说当地人皈依基督教的宗旨的驱使”。[9]
我认为，宗教精神本身并不是从经济上组织殖民地的障碍。新英格兰清教徒的宗教精神更为强烈。美国恰恰就是从这种精神中吸取了它经济发展的精神力量。至于宗教的虔诚信仰，西班牙的殖民事业并没有造成太大的过失。[10]
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共和国从总督辖区制，即从一个封建贵族制度中继承了公共教育的机构和方法，当这个新国家的管理工作刚刚取得某些进步的动力和某些整顿安排的能力，其资本主义经济和资本家阶级初具雏形时，共和国立刻就向法国去寻找改革教育的样板。
这样，除了西班牙遗产原来的弊病外，又加上了法国影响的缺点，这种法国影响不但没有削弱和纠正总督辖区制传给共和国教育上的文学派和夸夸其谈观点，反而使这种观点更加严重，更加复杂。
在法国，资本主义文明没有象在英国、德国和美国那样得到全面发展，其原因之一就是法国的教育制度不合适。这个国家连单一小学、技术教学这样一些基本问题还没有解决，而我们却违反时代地从它那里照搬了许多东西。
赫里欧在他的著作《信仰》中仔细研究这个问题时，作了如下说明：“实际上，我们一直自觉或不自觉地忠于对世界文化的爱好，在我们的父辈看来，这是达到精神上出类拔萃的最好方法。法国人喜爱普遍的思想，然而并非都清楚什么叫普遍的思想。我们的报刊，我们的雄辩家都从公共场所吸取养分”。[11]“甚至到了二十世纪，我们还没有一个国民教育计划。我们注定要遭遇的各次政治经历，都以其各自的方式对教学发生了反作用。如果稍微站得高一点来观察这种教学，曾经试图作出的努力平庸到了可悲的程度”。[12]
接着，赫里欧回顾了勒南把造成1870年灾祸的责任部分地归之于这样一种公共教育，它拒绝一切进步，又确信自己已经使法兰西精神归于无用。在作了这样的回顾后，赫里欧又补充说：“1848年的人已为我国设想了一个教育规划，但这一规划从未实行，甚至未被人理解。我们的导师康斯坦丁·贝魁尔*哀叹，公共教育尚未从社会上组织起来，而且生来就享受的特权扩大到了儿童教育”。[13]
* 康斯坦丁·贝魁尔（1801—1887），法国经济学家、社会哲学家、改革家。————译注
在这方面，赫里欧——他的民主思想是不容置疑的——同意“新大学之友”（“Compagnons de l'Université Nouvelle”）及其他主张彻底改革教学的人所持的看法。据他的《法兰西公共教育史》提纲认为，革命有一套广泛、崭新的教育思想。“孔多塞以非凡的精神活力和决心，提出了全体公民都享受教育的各种可能性，各年级实行免费教育，和体育、智育、德育三育并重的文化。”但是在孔多塞之后，却是拿破仑。赫里欧写道：“1803年的行动是对1792年努力的反动。此后，这两种对立的原则不停地进行斗争。在我国依然如此不协调的学校的基础中，我们既可看到这种原则，也可看到那种原则。拿破仑特别注重中等教育，因为他必须让他的文武官员受这种教育。我们认为，在很大程度上他应对我国人民在十九世纪长期愚昧无知负责。1793年的人曾有过其他希望。甚至在专科学院和中学，都没有任何东西能唤起智力的自由发展；甚至在高等教育中，也没有任何地方可以毫无偏见地崇拜科学或文学。第三共和国使大学摆脱了这种监护，并回到了所谓主张开办师范学校、艺术和职业专科大学或学院的那些派别的传统。但它未能打破旨在阻止国家其他地方大学合作的那种狭隘观念。它从帝国那里保留了对学位的过分喜爱，保留了对某些作法的过分尊重，而这些作法曾经既是耶稣会教育的力量，又是它的危险所在”。[14]
据法国资产阶级的一位民主自由派政治家说，这就是那个国家的教育状况，而我们却多年来可悲地、糊里糊涂地从这个国家输入方法和教材。我们的这种失策应归因于总督辖区时代的贵族阶级，因为这个阶级伪装成共和国的资产阶级，在共和国维护了殖民地的法典和原则。这个阶级希望他们的子女所受的教育，已不是宗主国皇家学校那种酸溜溜的教条式教育，而是复辟的法兰西的耶稣会学校那种高雅的保守派教育。
主张美国方针的曼·维·比利亚兰博士，于1908年在他关于教育方面的外国影响的论文中，揭露了学习法国的错误。他说：“尽管这个国家的整个知识界令人敬佩，但这个国家仍也未能使其教育制度和教育方法充分现代化、民主化和统一起來。最有名望的法国作家是首先承认这一点的”。[15]比利亚兰博士依据的是泰恩*的意见，泰恩是比利亚兰博士能有机会对他们讲话的文官主义知识分子认为的具有无可置疑权威的人。
* H·泰恩（1828—1893），法国哲学家、史学家和评论家。————译注
法国影响至今仍未清除。在中等和高等教育的教学大纲、特别是教学精神中，还遗留着许多法国影响的残余。但由于最近改革的标志是采用了美国模式，法国影响时期已告结束。所以现在可以给它算笔总账。我们预先就知道，它负债累累。造成自由职业占统治地位的责任，应记在它的账上。由于教育不能培养一个胜任的、健康的领导阶级，从严格的历史观点看，它在秘鲁的根本弊病就是不适应国民经济发展的需要，并且忘记了土著因素的存在。换句话说，也就是我们在共和国几乎整个政治进程中都看到的那种弊病。
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彼罗拉政府于1895年开始的在文官主义基础上重建国家经济的时期，带来了修改教学制度和教学方法的时期。由于1879年战争及其后果而中断的组织资本主义经济的工作重又开始，所以，提出了使公共教育逐步适应这种发展中的经济的需要的问题。
国家在贫困或破产时期，曾被迫将初级教育下放给市政一级，现在又重新接管这项工作。幼儿师范学校的创办为公共小学，或者更确切地说，为民众小学奠定了基础，而直到当时它只不过是土生白人的墨守陈规和对艺术的浅薄涉猎。艺术和职业学校的恢复开辟了通往技术教育的适当途径。
在公共教育史上，这个时期的特点是逐步走向盎格鲁撒克逊式。1902年中等教育的改革是朝这个方向迈出的第一步。但由于改革仅限于教育的一个方面，所以这一步落了空。彼罗拉重建的文官主义政权，不懂得也不可能给它的教育政策指出可靠的方向。政府里的知识分子，由于接受的教育是如何口若悬河、滔滔不绝地夸大其词，或如何慢条斯理、学究式地卖弄博学，所以只有讼棍的庸才。政府里的“酋长”或“工头”，一旦提高到超过一个苦力贩子和甘蔗贩子所仅有的思想水平，就死死抱住最腐朽的贵族偏见。
从1900年起，曼·维·比利亚兰博士就公开主张进行一场与我国资本主义初步发展相关联的改革。那一年他关于自由职业的演说，是反对总督辖区制遗留给共和国教育上的文学派和贵族观点的第一篇有力檄文。这篇演说以毫不隐讳的唯物主义或资本主义的进步观点，谴责直到当时始终在公共教育中占统治地位的陈腐的、难以捉摸的外国唯心主义，那种教育仅限于培养“合乎礼仪”的青年。演说最后断言，改造我们的教育制度，使它少培养些学士和文人，而多培养创造财富的人才，这已是刻不容缓”。他又说：“今天，欧洲各大国正在改革它们的教育计划，普遍采用美国教育方式，因为它们懂得，时代的需要首先要求实业家，而不是文人和学者，因为所有这些国家大体都在努力从事于将自己的贸易、文明和种族扩展到各地的人类的宏伟事业。因此，我们也应该效法欧洲各大国的榜样，纠正我们为国民教育所规定的错误方向，以便培养实干的、勤奋的和精力充沛的人才，因为祖国要富强，需要的就是这样的人”。[16]
1920年的改革，标志着比利亚兰博士鼓吹的方针的胜利，因此标志着美国影响的优势。一方面，规定从那一年开始生效的教育组织法，原先是一份草案，该草案首先是由比利亚兰主持的、由美国技术专家巴德博士任顾问的一个委员会制订的，然后由比利亚兰博士领导的另一个委员会修饰和定稿，最后由巴德博士以政府为整顿公共教育聘请的美国小组组长的身分批准。另一方面，曾一度委托这个美国技术专家小组执行该法的各项原则。
输入美国的方法，根本不是由于对拉丁学派的咬文嚼字感到厌倦，而是由于资本主义经济的确立和发展造成的精神动力。这一历史进程，在政治领域，由于封建家族不能成为资本家阶级，它造成了代表这个家族的寡头政治的衰落；在教育领域，它推动了彻底实行以工业最兴旺发达的国家为榜样的教育改革。
因此，随着1920年的改革，开始了一场符合我国历史演变方向的事业。但是，如同废除原来的贵族文官主义统治的政治运动一样，与这场政治运动平行一致的教育运动也要停止不前。民主自由派计划的执行，实际上受到全国大部分地区依然存在的封建制的阻挠和破坏。因此，一个国家如果不实行经济民主化，不实行政治上层建筑的民主化，就不可能实行教育民主化。
在一个自觉地完成其历史进程的国家，整顿教育必须由本国人领导。外国专家的参与不能超出合作的界限。
由于这些原因，美国技术专家小组的试验失败了。特别是由于这些原因，新的组织法只是一个理论上的计划，而没有成为一个行动的准则。
无论教学组织还是教学的现实状况，都不符合组织法。法律同实践之间在关键各点上的矛盾和距离无法缓和或缩小。博隆克莱博士在他的一篇论文（大概没有人认为他是抱着否定的和挑起争论的态度而写的）中，指出了充满风波的改革史上先后发生的一些错误和采取的补救办法。他写道：“对教育方面目前法律和规章的条文稍加分析，我们就可看到，许多条文在实践中没有、也不可能实施。首先，由于法律批准，教育总局和全国教学委员会的组织进行了改革，原来在教育方面负有较大的技术和行政职能的执行单位——各地区的教育局被取消。各教育局、处都经过改组，初等和中等教育的学习计划不得不进行了修改。法律中建议的各类学校没有得到重视，教师的考核和职称的评定没有进行全面改革。学校的等级没有研究，甚至中等教育章程提出的那种复杂的学校分类也没有研究。全国考试委员会由考试和学习办公室代行职能，整个制度都改变了。最后，教育组织法最详细地规划的高等教育，只是部分地贯彻了该法的条令。综合技术大学刚一试办即告失败；农业、教育科学、工业艺术和商业高等学校根本没有办成。圣马科斯大学的学习计划没有全部实施，大学生中心（为此曾聘请了专门人员担任领导）没有能建立。如果我们考察一下目前初等和中等教育的规章制度，我们还可以看到无数规定已被修改或没有实行。在秘鲁颁布的法律和规章制度中，很少有经过如此迅速和多次修改的，以致今天在学校的实践中，经过修改和迄今没有实行的规定，比在法律和规章制度中仍保持有效的还要多”。[17]
这是一位理所当然地抱着合作精神的官员所作的温和、审慎的批评；但无需再指出其他事实——甚至无需指出，用于初等教育的财政收入连法律规定的百分之十也不到——，就可以宣布1920年的改革已经破产。[18]另一方面，全国教学委员会在着手修改组织法时，已不言而喻地宣布了这一点。
我们这些在这场辩论中站在革命的意识形态立场的人首先应该指出，1920年改革的破产不是由于好高骛远，也不是由于这些改革的主张是超现代的理想主义。在许多方面，那次改革显得立志有限，范围保守。它在教育方面保持阶级和财产的一切特权，实质上丝毫没有削弱这些特权。它不准小学优选的儿童得到高年级教育，因为它断然不准小学负责这项挑选工作。它把无产阶级的子女限制在丝毫不是为了选修的目的而分成的普通班和专业班的初等教育中，并且保留那些从儿童时期开始就把社会各阶级甚至各阶层严格分开的私立小学校。它仅规定小学教育免费，甚至连优秀儿童可以受教育这样的原则都没有规定，而国家旧的助学金制度只给少数人这种受教育的机会。关于助学金，组织法说得极端含糊，此外，它实际上只承认已进入中专的学生才能享受由国家抚养的权利。第254条确实就是这样说的：“根据条例规定，在国立专科学院住校学生中，在才能、品德和勤奋学习方面表现突出的贫苦青年可免交学费和食宿费，以资奖励。助学金由地区教育局长根据各校全校教师委员会提议发给”。[19]
由于这么多条条限制，因此不能认为，1920年的改革仍然是比利亚兰博士根据民主资产阶级的原则所倡导的那种民主改革。
大学改革
意识形态与要求
以科尔多瓦的大学生争取改革该大学的斗争为开端的学生运动，标志着拉丁美洲新一代的诞生。加夫列尔·德尔马索受布宜诺斯艾利斯大学生联合会的委托、精心编纂的关于拉丁美洲大学改革的文件，提供了一系列可靠的证据，证明了这场运动精神上的统一性。[20]阿根廷、乌拉圭、智利、秘鲁等国大学风潮的发展情况表明，它们都产生于同样的根源，出于同样的动力。引起风潮的火星几乎都是一次不重要的事件，但是使这场动荡蔓延和领导这场动荡的力量，却来自那种所谓“新精神”的情绪和思潮——称之为“新精神”是不无犯错误的危险的。因此，要求改革的愿望以完全相同的特点在拉丁美洲所有大学中都有表现。整个拉丁美洲的大学生，尽管由于从各自的经历中提出各具特点的抗议而投入斗争，但似乎有着共同的语言。
这场运动与战后迅猛的浪潮有着密切的联系。憧憬复兴的希望，革命的情感，及战后特有的高度激情，在拉丁美洲的学生青年中产生了极大的反响。认为世界正进入一个新时期这种广泛传播的紧迫的观点，在青年中唤起了充当英雄角色、成就历史大业的雄心。看到了现行经济社会制度的一切弊病和错误，革新的意志和愿望自然得到了巨大的鼓舞。世界危机空前迫切地促使拉丁美洲人民检査和解决他们的组织和发展问题。当然，对这些问题的感觉，新的一代要比先辈们更加强烈和执着。先辈们的态度与他们那个时代前进的节奏相适应，是进化的，有时带有一种完全消极的进化论，而新一代的态度则是天然革命的。
最初，学生运动的思想缺乏统一性和独立性，而表现出过多地受威尔逊思潮的影响。威尔逊的说教，使在1918与1919年风靡一时的民主自由与和平主义的幻想，象真正的革命思想一样在拉丁美洲青年中流传。这种现象是完全可以理解的。在欧洲，不仅革命的左派，而且连改良主义的老社会党，也把这位美国总统以使徒般的虔诚雄辩地使之新生的民主自由思想，当作新思想加以接受。
只有通过与工人工会日益密切的合作，通过反对保守势力的战斗经历，并通过对现行秩序赖以存在的利益和原则的具体批判，大学的先锋队才能具有明确的思想方针。
新一代大学生最有权威的代言人，在评定争取改革斗争的根源及后果时，就是这样看的。大家一致认为，这场运动刚刚提出它的纲领，但它所追求的目标决不仅仅限于大学；大家还一致认为，由于这场运动与劳动者阶级的发展和旧经济特权的衰落有着日益密切的关系，因此只能把它理解为拉丁美洲一场深刻革新的一个方面。所以，帕拉西奥斯完全同意这场激烈斗争的最后结果，他认为：“只要目前的社会制度依然存在，这场改革不可能触动教育问题的隐秘的根基”。他又说：“如果这场运动将那些把教师职位当作官僚职业的不胜任的教师清除出大学，如果也能象其他国家一样，允许一切能胜任教师的人任教，而不因其社会、政治或哲学信仰而排斥他们，如果至少部分地消除沙文主义，并在受教育者中间培养调査风气和自我责任感，那么它就达到了自己的目标。在最好的情况下，得到正确理解和推行的改革，会有助于避免使大学象现在各国和过去俄国那样（没有任何一个国家象俄国那样培养了一批先进的知识分子，然而这批知识分子到了行动的时刻，却可耻地破坏了革命），成为反动派的巴士底狱，并努力攀登世纪的顶峰”。[21]
对于这场运动的意义的各种解释并非完全一致，这是合乎逻辑的。但除去来自反动派别——它故意限制这场改革的范围，把改革局限在大学和教学领域——的说法以外，凡是真挚地依据改革的真正理想作出的解释，都认为改革是对“新精神”，即革命精神的肯定。
里帕·阿尔维迪从他的哲学立场出发，认为对“新精神”的肯定是二十世纪的理想主义对十九世纪的实证主义的胜利。他说：“阿根廷精神的复兴是由几代青年人实现的，而当他们在穿越当代哲学领域时，已经感到自由的翅膀扫了一下自己的前额”。但里帕·阿尔维迪本人明白，改革的目的是要使大学能够起到“它所以要存在的社会作用”。[22]
胡利奥·V·冈萨雷斯将他关于大学运动的著作汇编成两册，得出了更为确切的结论。他写道：“大学改革表明，正在产生与上一代人脱离联系，有着不同的感觉和独自的理想，并且要完成不同的使命的新一代。改革决不是一个简单的、孤立的事件；从原因到结果来看，它都与由于世界上发生的事件而在我国这个舞台上最近发生的事件有关。如果认为大学改革是课堂里的问题，甚至因此认为其全部意义仅限于可能仅在文化界造成的后果上，那势必会堕入荒谬绝伦的错误评价。这样的错误会无可挽回地导致人们无视问题产生的现实情况，就要去解决问题。干脆开门见山地说吧：大学改革是在战争造成的危机之后，我国社会物质和道德的发展提出的问题的一部分”。[23]冈萨雷斯接着指出，欧洲战争、俄国革命和激进派执政是阿根廷改革运动的决定性因素。
何塞·路易斯·拉努萨指出了另一因素：中产阶级的发展。多数大学生属于中产阶级的各个阶层。那么好吧。战争造成的社会和经济后果之一就是中产阶级的无产阶级化。拉努萨坚持以下的观点：“在欧洲战争以前，不可能爆发象大学改革这样具有如此广泛社会影响的集体的学生运动。从我国萌芽状态的工业开始发展的阿尔维迪时代起，就感到必须改革学习方法，就暴露了我国大学落后于当代世界的思潮。但在当时，大学界的中产阶级安于享有自己的特权。对他们不幸的是，随着大工业的发展、阶级分化的加速和知识分子的无产阶级化，这种悠闲富裕的生活也每况愈下。教师、记者和店员组成了同业工会。所以，大学生也不能逃避这场普遍的运动”。[24]
马里亚诺·乌尔塔多·德门多萨实质上同意拉努萨的意见。他写道：“大学改革，首先而且尤为突出地是一种社会现象，这种现象是从由于我国社会的经济发展的程度造成的更普遍、更广泛的另一种现象中产生的。因此，对于大学改革，仅仅从大学的角度作为改革大学的管理问题来研究，或者从教育学的角度作为在获得文化知识方面采取新的学习方法的一种试验来研究，都是错误的。如果我们认为它是大战或俄国革命造成的新思潮的唯一结果，或认为它是正在出现和‘产生的与上一代人脱离联系的、有着不同的感觉和独自的理想，并且要完成不同的使命’的新一代的事业，我们也会犯错误”。为了明确他的观点，他接下来又写道：“当资本主义社会的经济发展到一定情况时，必然发生中产阶级无产阶级化的普遍现象，大学改革不过是这种现象的结果。这就是说，在我国社会正发生着中产阶级无产阶级化的现象，而几乎完全为中产阶级占据的大学则首先受到这种现象的影响，因为大学是资本主义组织的理想类型”。[25]
无论如何，在改革的热潮中组成大学生中心是有目共睹的事实。这些学生中心与无产阶级团结一致，传播先进的社会思想和研究马克思主义理论。按照与过去时代启发人们小心翼翼地尝试扩大大学的观点大相径庭的观点设想的人民大学，显然是伴随着学生运动而在整个拉丁美洲出现的。在拉美各国的大学中，已经产生了经济学和社会学的研究小组，这些小组用自己的知识为无产阶级服务，并对某些国家的无产阶级给予它过去普遍缺乏的思想指导。最后，拉美政治团结最热情的宣传家和活动分子，大部分是原先大学改革的领袖，他们保持了他们在拉美大陆的联系，这正是“新一代人”的现实情况的另一标志。
把这种现象与中国和日本大学的现象作一比较，就可证实那样说是有严格的历史依据的。日本的大学是第一个社会主义讲台。在中国，由于明显的理由，大学在形成新的民族觉悟中发挥了更为积极的作用。中国大学生组成了革命民族主义运动的先锋队，这支先锋队给予那个辽阔的亚洲大国一个新的灵魂和一种新的组织，使它在世界命运中具有极大的影响。在知识界享有公认权威的西方观察家在这一点上的看法是一致的。
但是，我不打算在这里研究大学改革与拉美政治演变中重大问题的一切后果和关系。在指出学生运动与这些国家总的历史运动的一致性以后，现在让我们来考察和说明它固有的和具体的特点。
这场改革的基本主张和原则是什么呢？
1921年墨西哥国际大学生大会提出：第一，学生参加大学的管理；第二，实行自由讲课和自由听课。智利大学生宣布他们支持下述原则：第一，大学作为学生、教授和毕业生的组织实行自治；第二，通过建立自由授课，因而学生自由听课的办法改革教学制度，这样，如果两位教师讲授同一学科，学生可以任选讲得好的老师；第三，修改学习方法和学习内容；第四，扩大大学影响，这一工作应成为大学与社会生活切实结合的方法。1923年古巴学生具体提出如下要求：（1）实行真正的大学民主；（2）实行真正的教学和科学革新；（3）实行真正的普及教育。哥伦比亚大学生在他们1924年的纲领中，要求在独立自主、学生参加学校管理和新的工作方法的基础上组织大学。该纲领说：“在课堂教育的同时，应举办讨论会、开设特殊班和创办杂志。除正式教师外应有助教，师范专业应建立在确保学生的前途和所有条件适宜的人都能入大学听课的基础上”。忠于1919年和1923年宣布的原则的利马大学的大学生中的先进分子，在1926年提出下列纲领要点：维护大学自治；学生参加各自大学或专门学校的领导和制定方针的工作；大学生有权选举大学校长；革新教学方法；学生对教师的配备有表决权；校外有才能的人也可进大学工作；实行文化社会化；建立人民大学等。阿根廷大学生主张的原则，可能由于在科尔多瓦大学一经提出就对美洲学生运动产生了广泛的影晌，因而更为人们所熟知。此外，实际上它们的原则与其他拉美大学的学生宣布的原则大致一样。
根据以上简略的回顾，可以认为，大学改革的主要主张是：第一，学生参加学校的管理；第二，除正式授课外，同时开办具有同样权利、由在该学科方面才学卓著的教员任教的自由授课。
这两项要求的含义和根源，有助于我们弄清楚这场改革的意义。
拉丁美洲的政治与大学教育
由殖民地贵族的优势地位造成的经济和政治制度——这种制度在某些西班牙美洲国家依然存在，虽然它正在无可挽回地逐步解体——，将拉丁美洲的大学长期置于这些寡头政治集团及其追随者的庇护之下。由于大学教育已变成金钱的特权——如果不是门阀特权的话——或者至少是完全与金钱和门阀利益有联系的那个社会阶层的特权，因此大学已有一种不可避免的学术官僚化的趋势。这种命运是各大学即使在个别杰出人物的昙花一现的影响下也难以避免的。
大学的目的似乎主要是向统治阶级提供学者和小律师。公共教育的发展处于原始阶段，而且范围狭小，这使贫苦阶级不能享受高等教育。（过去乃至现在，就连基本教育也只有一部分人才能得到）。大学在思想和物质方面基本上被没有创造力的家族所垄断，甚至不能期望为培养和选择人才发挥较大的作用。大学的官僚化必定导致大学精神和科学上的贫困化。
这并不是秘鲁一国绝无仅有的特殊现象。只是由于半封建的经济结构顽固存在，这种现象在我国延续得更久。但即使在象阿根廷这样一些较快地实现了工业化和民主化的国家，这种进步和变革的潮流也是在较晚的时候才传播到大学的。弗洛伦蒂诺·V·桑吉内蒂博士在总结改革前的布宜诺斯艾利斯大学的历史时这样说：“在阿根廷存在的第一阶段中，大学发出了一些有节制的文化倡议，组织了城市中心，这些中心为起义军骑兵提供了政治团结和组织秩序的思想。大学的科学贡献微乎其微，但已足以满足环境的需要，和确保平民智慧取得缓慢的、无声无息的成就。后来我们的国家组织确立以后，贵族的、保守的大学创立了一种新的社会人：博士。博士们构成第二共和国的贵族，逐步取代了军人和乡村中的酋长来处理各项事务；但是他们走出校门时，并不具备必要的知识水平，因而既不能用一整套和谐的观点在教学中有所作为，也不能使潘帕草原和热带地区提供的财富发挥更大的作用。近五十年来，我国的农牧业贵族，首先被有技术才能的移民具有进步意义的竞争赶出经济领域，然后又被中产阶级党派挤出政治领域。由于需要有保持自己影响的舞台，它就将大学据为己有。大学很快就成了一个门阀机构，其终生领导人轮流担任显要的职务，通过世袭老关系征聘来的大学教师，推行一种靠老关系紧密结合、透不进革新因素的教育上的真正的农奴制”。[26]
改革运动理所当然地必定首先打击大学的这个保守阶层。专横地设置课程专业，维护不称职的教授，把有主见的革新派知识分子排斥于教学之外，这些显然就是寡头教育造成的结果。这些弊病只有通过学生参加学校的管理和建立自由授课、自由听课制度的办法才能克服。这种办法的目的是通过更胜任教师工作的人的诚实竞赛来清除不称职的教师。
改革的整个过程一直遇到保守派寡头政治的两种反抗：第一，由于寡头家族利益在起作用，他们顽固地支持那些受到学生抨击的、不称职的教师；第二，他们以同样顽固的劲头反对大学以外的或有主见、有才能的人参加教课。改革运动的这两项基本要求无疑是辩证的，因为它们不是从纯理论观点出发，而是源于学生活动的实际和具体的教学。
大多数教师采取了十分顽固的不妥协态度，反对大学改革的主要原则。由于有利的政治情况，这些原则——其中第一条理论上早在蒙得维的亚大学生大会上就已宣布过——都得到了官方的承认，这无论在阿根廷还是在秘鲁都是如此。政治情况发生变化后，教师中的保守分子发动了一场反抗运动。在秘鲁，这场运动实际上几乎使改革的胜利全部化为乌有；而在阿根廷，根据最近反对反动派的图谋的宣传鼓动表明，这场运动正在遭到学生的强烈反对。
但是如果不能正确、切实地接受下面阐明的两条原则，就不可能实现改革的理想。学生的表决权，尽管其目的只是为了起到精神上监督教师的教法的作用，但它却是大学生存的唯一的推动力和唯一的进步因素，否则，停滞和倒退的势力不可避免地会在大学中占上风。没有这个前提，改革的第二条原则——自由授课——就绝不可能实现。更有甚者，桑吉内蒂博士如此明白无误地向我们谈到的“世袭老关系”就会重新成为征聘新教授的制度。那么，科学进步本身就失去它主要的鼓舞力量，因为寡头统治式的官僚化最严重地降低教育和科学水平。
利马大学
由于种种原因，殖民地精神在秘鲁的大学中找到了归宿。第一个原因就是老的殖民地贵族的统治延续或残存到共和国时期。
但是，只有从与殖民主义的准则——即与“文官主义”的史学——决裂、使新的一代自由地判断秘鲁现实时起，才弄清楚这一事实。所以旧门阀的崩溃，对于彻底理解这一事实是很有必要的，而1919年政府更迭所具有的“四分五裂”的性质正表现了旧门阀的崩溃。
维·安·贝朗德博士为了赞扬大学是历史连续性的唯一的、基本的机构，称大学为“共和国和殖民地之间的联系纽带”，这时他几乎有一副得了宝贵发现的派头。直到当时，领导阶级一直善于保持一种头脑中的幻想：共和国不同于并独立于殖民地，虽然这是一种对总督时代的崇古怀旧的本能倾向，但这种倾向十分明显地背离了它真正的感情。按照一种刻板的观点，大学是民族灵魂之母。大学过去一直被官方说成是共和国的原则和理想的最高讲坛。
与此同时，大学一直忠于自己那一套繁琐哲学的、保守的和西班牙的传统，也许只有短短的一段时间除外，在这段时间，加尔维斯和洛伦特恢复并继承罗德里格斯·德门多萨的思想方针，使大学具有自由主义色彩。
大学工作与国家现实间的脱节（贝朗德曾忧郁地指出这一点，但这并未妨碍他褒奖大学以祖国历史连续性的唯一神圣化身的称号），完全是由原来的领导阶级和秘鲁人民相脱节造成的，尽管有人不承认这种脱节，但它却是事实。贝朗德写道：“悲惨的命运已笼罩我国大学，并造成它主要是为达到找职业、也可能在科学上赶时髦的目的；而不是为了教育的目的，更不是为了加强民族觉悟的目的。匆匆浏览一下从大学创办到目前的历史，就可看到这个令人不愉快的和不幸的特点：脱离国家现实，脱离我国环境的生活，脱离我国的需要和希望”。[27]贝朗德的调查不可能再进一步了。由于他所受的教育和他的气质，他与封建家族联在一起，并且和一位该家族最真正的代表所领导的党联在一起，所以贝朗德只能停留在表示不同意见上，而不去探求其深刻的原因。更有甚者，他只能满足于把这解释为“悲惨命运”的结果。
事实是殖民地依然残存在大学中，这是因为，虽然发生了独立革命，并建立了民主自由的共和国，但殖民地还残存在国家的经济—社会结构中，延缓着国家的历史发展，减慢着国家的人口增长。因此，在秘鲁生活中，大学没有发挥进步的和创造性的作用，它与秘鲁生活的迫切需要和生气勃勃的思潮不仅格格不入，而且背道而驰。经过一段军事考迪罗统治的动乱时期，掌握了共和国政权的殖民地时期的地主家族，在独立的秘鲁的历史中起作用的诸因素中，是最不代表国家、最不代表秘鲁的因素。大学的“悲惨命运”就是由此造成的。
继加尔维斯和洛伦特的影响时期以后，直到1919年学生风潮以前，大学一直受到殖民地精神的严重统治。1894年，哈维尔·普拉多博士作了关于《西班牙统治时期秘鲁的社会状况》的学术报告。这篇试图谨慎小心、四平八稳地修正殖民主义准则的报告，有可能成为使大学工作比较接近于我国历史和我国人民的运动的出发点。但由于普拉多教授与这场运动必然要反对的利益和感情紧密相联，他宁可去领导一个平庸的实证主义思潮。这种思潮打着泰恩的旗号，企图从理论上为文官主义的作用辩护，从外表上把它装扮成现代政治思想，但它并没有能够给热衷于咬文嚼字、教条的艺术主义的大学树立科学的方向，而且至今大学还缺乏科学的方向。后来，1900年，另一篇学术报告，即曼·维·比利亚兰博士关于秘鲁自由职业的那篇报告，也具有温和地谴责大学的殖民主义的内在意义，由于大学造成并维护贵族偏见的缘故，它应对博士和文人过剩负责。但这篇演讲如同文官主义一切昙花一现的反抗行动一样，也注定只不过在知识界的一潭死水中掀起一阵轻微的涟漪而已。
从历史上讲，被武断地称为“未来主义”的一代，应该成为发起革新大学的教学方法和大学精神的一代。属于这一代的有曾代表秘鲁出席蒙得维的亚大学生代表大会的学生（后来成了教授），他们组织大学生中心，为在争取改革的斗争中团结一致，具体提出自己的方案和目的奠定了基础。但是，里瓦·阿圭罗*——正是在他的关于秘鲁文学的论文中，殖民主义精神通过他的嘴直言不讳地说出了它的话——的领导，却把这一代大学生引入保守的和传统主义的方向。另一方面，由于他们的出身和社会联系的缘故，这一代学生担负着这样的使命：反对冈萨雷斯·普拉达派的文学运动，并恢复特别在各地区遭到激进文学自发的人民住所攻击的文官主义的思想优势。
* 何塞·德拉里瓦·阿圭罗-奥斯马（1885-1944），秘鲁史学家、政治家。建全国民主党，1931年任总理。————译注
改革与反改革
1919年的秘鲁学生运动，从科尔多瓦学生的胜利造反和阿尔弗雷多·L·帕拉西奥斯教授的雄辩告诫中得到了思想上的鼓舞。但就其根源说，它主要是一场反对某些显然十足无能的教授的学生骚动。那些扩大和提高这场风潮的目标，把最初只是唾弃不称职教师和陈腐纪律变为唾弃大学的腐朽精神的人，在学生中只居少数。这场运动得到具有正统的文官主义精神的学生的支持，他们之所以追随改革的倡导者，是因为他们也认为被指责的教师显然无能，还因为他们相信他们是在参加一场基本无害的学校闹事。
这表明，如果教育界的寡头热衷于自己的知识特权，为着不冒出现丢丑破产局面的危险，及时在大学进行最低限度的教育改良和现代化，那么他们就可以很容易把自己的地位多保持几年，而使之不受侵犯。
1919年没有解决好的大学危机迅速爆发了，这是因为教师水平与我国文化在不止一个方面的普遍进步之间的明显不平衡状态令人愤怒地继续存在着。这种不平衡在文学和艺术领域表现得特别突出。“未来主义”的一代反对浪漫的、大学以外的“激进”的一代，努力加强大学的精神力量，把民族文化的所有领导力量集中于大学课堂，不懂、不想或不能及时地在最薄弱的文学系的教学中替代那些落后的、不称职的教授。而当一代新人的崛起（他们与我国荒诞的“未来主义者”的学究习气和保守主义实行公开决裂）标志着民族文学的繁荣和革新的时刻到来时，文学系的教学和我国文学的感受和创作的进步之间的悬殊差别就变得非常突出。常听大学文学课的青年，过去早在校外自发地培养了美学的鉴赏力并接受了美学教育，足以看出大学里那几位教授的落后和无能。这些青年作为村野之辈，作为读者，早已通过读书超越了“现代主义”阶段，而大学讲堂依然束缚于西班牙十九世纪上半叶的观点和戒条。领导圣马科斯大学1919年运动的那些人的历史主义的和文学的方针，必将有助于更加严厉地控诉那些落后和不合时代潮流的教授，并更加愤怒地给他们作出最终判决。
这场矫正运动从文学系扩展到其他系，因为这些系里，寡头的利益和陈规陋习也在维护着没有权威的教授。但缺口首先是在文学系打开的，而且在一段时间以后，斗争的矛头一直是指向那些“坏教师”，而不是指向那些“坏方法”。
学生的攻势是从设立“指谪录”开始的，凡可能被怀疑是由于偏颇或感情用事而提出的指谪，都小心地不载入册内。当时改革运动提出的标准是一个评价教师才能的标准，而不带思想意识形态的动机。
校长和校委会支持被指谪的教师，这是促使运动深入发展的一种反抗行动。造反的学生开始懂得，教学工作的寡头性质与教育的官僚化和停滞不前，是同一问题的两个方面。于是学生们提出了更加广泛、更加明确的要求。
但是，1920年3月在库斯科召开的第一届全国学生代表大会表明，拥护改革的运动还缺少一个有明确方向和目的的纲领。这届大会最重要的议案是建立人民大学，使革命学生与无产阶级结合，并使学潮广泛开展的议案。
后来在1921年，学生对大学与政府间冲突的态度表明，大学青年中依然存在着严重的方向不明问题。更有甚者，一部分青年受一种机会主义的、民主派的夸夸其谈的诱惑（在这种夸夸其谈的掩盖下，有人企图进行思想意识上的走私，把对殖民地精神的迷信和怀旧情绪偷偷塞进来），他们的热情变成了对反动教师的捧场。因而这种热情表明，大部分学生顽固地尊敬他们原来的教师。
但是，由于在1919年颁布了9月20日法令（法令规定实行自由授课、学生派代表参加校委会），和第4002和4004号法规（政府根据这两个法规宣布，由被指谪的教师负责的班级暂时停课），学生们提出的各项要求取得了胜利。很明显，传统的文官主义所遭受的失败，对这一胜利起了配合作用。
经过加强了教师与一部分学生现存联系的停课以后，大学一经重新开学，改革的大部分成果便被新组织窃取了。但另一方面，“新精神”在广大学生中已更加深入人心。在青年们新的斗争中，思想意识也不象停课前那样混乱了。
※ ※ ※
在大学校长曼·维·比利亚兰博士的领导下，学校于1922年恢复教学活动。这首先意味着政府与教师之间达成了妥协，结束了头一年导致学校停课的冲突。1920年，政府利用1919年10月国会授予的权力（当时国会就4004号法规进行表决，批准了学生参加学校管理的原则）颁布的教学组织法，成为这一妥协的基础。组织法承认学校自治。教师们由于明显的原因，比以前乐于采取妥协态度，对自治表示满意；而政府同样出于接受一项恢复正常教学方案的考虑便顺从地全面批准了这种自治。
当然，这种妥协使学生赢得的胜利处于危险境地，这些胜利是靠妥协解决问题——尽管是暂时的——造成的形势赢得的。果然，不久就发现有一种掩饰不住的图谋，要逐步废除1919年的各项改革。有些教师恢复了已经废除的点名制*。但这种尝试引起了学生的警惕，这种情绪首先在墨西哥学生大会上引起深刻反响，其后又收到以阿亚·德拉托雷**为旗手的南美青年的热情洋溢的支持信。
* 学校上课实行点名制，这种制度不允许自由听课，因此要求废除点名制成为大学改革的内容之一。————译注
** 维克托·劳尔·阿亚·德拉托雷（1895-1979），秘鲁政治家，阿普拉党创建人和最高领袖。————译注
新校长上任时，就曾以他固有的持重精神和始终小心翼翼的四平八稳态度，表示了改良主义的信仰，甚至批评了教学法中那些以“大学生中心”这种少有的命令主义的官僚组织取代学生的自由结社的规定条文。接着，与他这些言论相一致，他懂得了对学生也以采取妥协政策为好，避免采取可能会激起学生好斗情绪的任何不合时宜的、反复无常的做法。因此，比利亚兰博士任校长期间，由于克服了保守派教授们挑起的局部冲突，标志着一个教师与学生合作的时期。对苏伦在图书馆的有见识的革新行动的支持，和对学生意见和思想情绪的关注，经常不太带思想意识偏见地征询学生的意见和了解他们的情绪，这些都为校长的政策赢得了广泛的同情。医学系主任加斯塔涅塔博士，由于采取同样的方针，以和学生合作的明智精神指导其行动，得到了更加热情的赞同。某些青年教授的工作促进了师生关系的改善。
这种政策阻碍了争取改革斗争的重新展开。一方面，教师们表明愿意认真执行一个进步纲领，在任何情况下都放弃反动的企图。另一方面，学生们宣布已准备好进行一次合作试验，许多学生认为，这种试验对于维护自治，甚至对于维护学校的生存都是必要的。
五月二十三日显示了先进学生接近劳动阶级所取得的社会和意识形态成果。这一天，新一代接受了历史性的洗礼，他们靠特别有利情况的帮助，进而在我国历史的发展中发挥了作用，将自己的行动从学生所关心的问题的水平，提高到争取集体的或社会的要求的水平。这一事实再次在讲堂中鼓舞并推动了大学革命的浪潮，使左派倾向在不久后重建的大学生联合会中占了优势，特別是使左派倾向在当时极为活跃和生气勃勃的学生大会上占了优势。
但是，除了废除点名制以外，改革的成果实际上只是有一名非正式的学生监督员参与制定教学方针，或者说，参与管理教学。表面上承认了学生代表参加校委会的原则，但当时学生掌握着学生大会这一手段，可以对每个问题发表意见，因此他们忽视了派出常驻代表，却宁肯通过广大学生的投票对校委会的讨论施加自发的影响。尽管有一支久经战斗，积极活跃的先锋队领导着广大学生，但是或者因为同内外反对派斗争的意外事件过分占去了他们的注意力，或者因为他们自己的教育思想尚未完全形成，事实是先锋队没有利用充满喧闹气氛、而缺乏理论气氛的学生大会的活动，以便要求和取得更好的教学方法。在这方面，先锋队只满足于那些浅陋的文章和空洞的诺言，而只要先锋队的精神在课堂上稍一麻痹或松懈，这些诺言就会化为乌有。
因此，虽然有新的组织法，并且有一部分教师的良好态度，但是如同教学改革一样，大学改革进展甚微。阿尔弗雷多·帕拉西奥斯关于阿拫廷改革运动的类似阶段写的一段话，也可适用于我国的大学。帕拉西奥斯写道：“大学改革造成的普遍运动，在第一阶段只局限于学生参与学校管理和自由听课。没有提出最重要的东西：革新教学方法和加强研究工作，这在抱着陈腐观点、已经僵化的法律系是很难实现的。这个系的教学已达到惊人的极端。纯理论、纯抽象，毫无观察、试验的科学。人们一直认为，从这些院系应该培养出能成为‘统治阶级’的社会精华；认为那里应该培养出金融家、外交家、文学家、政治家……相反，出来的却是些不学无术的人，熟练的功利者，诡计多端、搬弄官司的能手，这些人一辈子都是各种枉法行为的支柱。学生们只限于没精打采地听灌输式的讲课，没有调查研究的心情，没有刻苦求学的激情。也不存在激发他们潜在的精力、坚定其性格、锻炼其意志、培育其才智的实验室”。[28]
由于我国大学没有象帕拉西奥斯那样的既能够理解改革运动在学习方面所要求的革新，又能够满怀热情和乐观主义地为实现改革而献身的领导人，所以在秘鲁，这场运动就停留在学生的一时冲动和努力所能达到的阶段上。
※ ※ ※
1924年至1927年是对秘鲁大学改革运动不利的年份。1923年9月，将二十六名学生开除出特鲁希略大学这件事，揭开了反动派进攻的序幕。不久之后，这场进攻就在利马动员起一切保守势力，来反对1919年和1923年提出的原则。政府为对付圣马科斯大学的先锋队学生而采用的镇压措施，使教师摆脱了大部分唤起学生警觉和清醒地保持改革精神的人的监视。苏伦和博尔哈—加西亚两位青年教师的牺牲，使具有革新才能的教师只剩下寥寥无几。比利亚兰博士的离职，造成他的与学生合作的倾向被抛弃。校长的职位陷于代理状态，随之造成了一种临时制度所附带的停顿和无所作为等各种后果。
这一系列不利的意外事件，必然造成保守派和寡头的陈腐精神的复辟。由于鼓励改革的进步力量已经消减，教育再次堕入陈规旧习。文官主义思想的典型代表恢复了他们昔日的绝对优势。日益广泛实行的代理方法，有助于暂时掩盖了保守派对被改革浪潮部分撵出去的地盘的重新占领。
1920年选举代表时，拟议举行一次学生左派的集会。在新联合会中占上风的那批人提出的选举纲领，重新确认了改革的各项基本原则。[29]但镇压行动再次给保守派的利益帮了忙。
这个反动时期的特有现象似乎是，在这个时期一直支持大学中保守派的正是这些势力：它们曾顺应了使其战胜传统的“文官主义”的历史推动力，于1919年使改革运动取得了胜利。
然而，这些不是造成学生运动危机的绝无仅有的因素。青年也并非没有责任。他们自己的造反行动告诉我们，就其多数来说，他们是轻易受热情感染而采取行动的青年。实际上，这是人们一直指责的西班牙美洲人具有的缺点。巴斯孔塞洛斯在最近一篇文章中写道：“我们这个民族的主要缺点是没有恒心。由于不能持之以恒，我们就不能执行一项计划，贯彻一种主张。”接着他又说，“一般来说，不应该相信那些热情的人，‘热情的’是个形容词，它给我们造成的危害比词汇中所有其他形容词都要多。人们已习惯于用‘热情’这个高尚的字眼来掩盖我们民族的缺点：虎头蛇尾；好许愿，但不兑现”。[30]
但是，除了学生反复无常、没有恒心以外，纲领笼统空泛以及大部分学生对这场运动的性质不够理解，也妨碍了改革的进展。改革的目的并不十分清楚，也没有为人们彻底理解。对此进行的辩论和研究进展缓慢。反改革派没有力量在智力和精抻上征服青年。反改革派的胜利只能说具有暂时的价值。反之，改革的历史因素依然继续对学生的精神发挥着影响，因此，尽管青年们盲目一时，但鼓舞他们参加1919至1923年斗争的那种热情，在他们的精神中仍然完好无损。
如果说革新运动在利马各大学中半途而废，岌岌可危，相反，在库斯科大学却正在顺利发展，那里教师中的上层人物接受并同意学生主张的各项原则。其证明就是整顿库斯科大学的初步草案，该草案是由政府在宣布该校停课时任命的负责整顿的委员会拟订的。
由福尔图纳托·L·埃雷拉、何塞·加夫列尔·科西奥、路易斯·E·巴尔卡塞尔、J·乌列尔·加西亚、莱安德罗·帕雷哈、阿尔维托·阿拉尼瓦尔·P和J·S·加西亚·罗德里格斯各位教授先生签署的这份草案，无疑是迄今为出产生的关于秘鲁大学改革的最重要的官方文件。在我国，还从未以大学教师的名义发表过如此高水平的宣言。库斯科大学的委员会，打破了官方委员会普遍恭敬地恪守的那种陈腐和庸俗的传统。这个委员会的计划着眼于彻底改造库斯科大学，使它成为能够有效地领导和推进这个安第斯山区的社会和经济发展的巨大文化中心。同时，它还将西班牙美洲大学改革的主要原则列入了自己的章程。
委员会的“基本方案”包括下列各项：开办自由授课，作为正式教师的合作方式；采用讨论会和答辩会的制度；废除以年终考试为最后考核成绩的作法；大学教授全力以赴从事教学工作；学生和校友参加选举学校当局；学生派代表参加校务委员会和各系委员会；实行教学民主化。[31]
另一方面，草案特别注意到：必须按照使该大学在各方面具有广泛的实际用途和彻底的科学方针的方式办学。库斯科大学希望成为一个完全为社会进步服务的、真正的科学研究中心。
※ ※ ※
只要将大学改革的主要原则与利马大学的教学和工作的相应各方面比较一下，就足以证明大学改革的主要原则——诸如西班牙美洲各国的学生代表大会提出和同意的各项原则——与利马大学的状况之间存在着日益严重的冲突。现在我们就来简要地作一比较。
学生参与管理学校——反对派竭力恢复老的、严格的纪律观念，就是绝对服从教师的意见和权威。系主任委员会——或者校长为其代表——经常拒不同意组织旨在表达学生意见的学生大会。学生参加校务委员会讨论的权利第一次遭到停止。委派教师不喜欢的学生代表，就得不到教师的承认。大学生联合会的最近一届委员会，由于没有得到校委会的同意而无法活动，甚至不能完全组成。所以，学生会的危机是由于不了解学生情况的因素造成的。学生的思想感情不仅失去了它在校委会讨论中的影响，而且也失去了自由而又有纪律地发表意见的手段。在这种情况下，学生派代表参加学校管理就会成为一场骗局。
革新教学方法——除去个别教师在教学中进行革新外，陈旧的方法依然占绝对的地位。不久前，公共教育部一位高级官员路易斯·E·加尔万博士在一篇文章中向自己提出这样的问题：“我们的大学在为科研工作作些什么呢？”[32]尽管他的思想感情与圣马科斯大学一致，但他不得不给自己作出完全不利的回答。由于少数具有严格责任感的教师的自发倡议，教学方法和研究工作才发生了最低程度的变化。只有寥寥无几的课程摆脱了灌输式讲课的陈规。教条主义精神的地位几乎原封未动。1922-1924年实行的某些改革停滞不前或半途而废。例如，苏伦在图书馆的工作的命运就是如此。
改革教学制度——几乎根本没有试行的自由授课制，至今还没有进行试验的适当气氛。在教学中占统治地位的寡头利益，反对实行自由授课。在教师的配置方面，继续实行桑吉内蒂博士在古老的布宜诺斯艾利斯大学所揭露的那种“世袭老关系”的标准。
这样一来，1919年取得的一切表面成果也都落了空。尽管当时学生们实行了初步的、有节制的清洗，但现在，不称职教师的比例可能并未减少。1919年发出改革呼声的文学系，实际上是在教学方法和教学工作上改革成就最差的系。
甚至1920年组织法规定的改革范围内的大部分也还没有执行。从校委会方面，看不到有任何进一步实施组织法确定的纲领的切实打算。[33]
在培养专门从事教学的教师人才方面，也是毫无进展。我国的大学教师依然是些浅尝辄止的人，他们在其精神上和行动上，把其教育者的使命放在极为次要的地位。这在很大程度上确实也是一个经济问题。只要不能确保能够专门从事研究和学习的那些教师有中等生活所必需的最低收入，大学教学仍将由浅尝辄止的那辈人去搞。但即使在目前的经济手段内，大学也应开始为这个问题寻求一种解决办法。如果象时至今日那样，不对科学研究和教学专门化实行精神鼓励，那么，靠学校预算中的一笔款项，这个问题是不会自行解决的。
规模较小的各大学的危机，是在小范围内再现了圣马科斯大学的危机。正如我们已经看到的，反动派最初的行动就是从最不健全和最穷的特鲁希略大学开始的。开除二十六名学生这一事实，显示出该学校精神中那种最顽固的反动性，因为学生不足恰恰是该校特别担心的一件事。据他们告诉我，为了避免学校无人上课，特鲁希略大学的教师们不得不每年都从事一项奇怪的招生工作。在这项工作中，他们列举种种地方主义的理由，以便劝诱家长不要把子女送往利马大学。既然特鲁希略的教育当局不顾学生数目少得可怜，还是决心失掉二十六名学生，那么很容易设想，他们那种顽固的保守主义达到何等决不妥协的极端。阿雷基帕大学历来是任何现代化倾向最针插不进、水泼不进的学校之一。阿雷基帕城的保守气氛保护了它，使它不受与它的宁静局面格格不入的骚乱的影响。近年来显示出发展和活跃的可喜迹象的革新分子，依然处于少数。只有库斯科大学在大力争取改造自己。我已谈到了该校主要教师递交政府的整顿草案，显然，这份草案是秘鲁最先进的大学改革方案。
与此同时，改革的观点在西班牙美洲的大学生先锋队中日益明确，日益巩固。拉普拉塔大学的先锋队对公共教育问题的说明就表明了这一点。他们的宣言这样说：“1、教育问题只是社会问题的一个方面；因此不能孤立地解决。2、一切社会的文化都是统治阶级的利益在意识形态上的表现。3、最近这次帝国主义战争打破了资产阶级经济的平衡，使得与其相关联的文化陷入危机。4、只有产生了社会主义文化，这一危机才能克服”。[34]
当1918年科尔多瓦的造反含糊地宣布新一代的宣言，在阿根廷有了如此明确和意义深刻的革命表现时，如同我认为已在本文中指出的那样，在我国大学的总形势中，反改革的迹象却有增无已。大学改革由于老的教育界门阀竭力完全恢复他们的统治而继续受到威胁。
对立的意识形态
在导致缓慢地输入美国制度和技术人员的那个实践上探索和理论上探讨的时期，德乌斯图亚*博士代表了或多或少用现代理想主义打扮的、陈旧的贵族精神的反改革派。比利亚兰博士用实证主义的语言，提出了资产阶级文官主义的，因而是民主—自由派的纲领；德乌斯图亚博士在贴着现代标签的大学教授和哲学家的外衣下，代表着封建文官主义和总督辖区时代委托监护主的思想。(人们将文官党的一个派别称为历史文官主义，是有些道理的。）
* 亚历杭德罗·奥克塔维奥·德乌斯图亚（1849—1945），秘鲁作家、教育学家。————译注
那个时代的评论家及德乌斯图亚和比利亚兰的听众，并不懂得他俩那场对话的真正含义。当时那些自封的、无能的民众政党，在学说上对这场辩论不知采取何种立场。彼罗拉主义，除了它的继任者对于自由、秩序、祖国、公民等概念定期发表的谈话和宣言外，只能单调地高谈阔论一番来反对税收和公债，而这决不是文官主义的全部经济政策。所谓自由主义与彼罗拉主义之间并没有什么区别；另一方面，只是在偶尔互济会式地反对教权主义、在含糊地提出成立联邦这种浪漫主义的要求时，两者又结合在一起。（除了其考迪罗昔日的光荣以外别无杰出成就的这个反对派，其意识形态的贫乏，智力的粗俗平庸，使得文官主义垄断了关于国家一个最重要问题的论战。）
只有现在才完全可能阐明这场大学辩论的意义。对于这场辩论，弗朗西斯科·加西亚·卡尔德隆想采取一种无限折衷调和的立场，而且他那极端谨慎和略带怀疑论的批判主义，对于采取这种立场正是驾轻就熟的。
德乌斯图亚博士在公共教育辩论中的意识形态立场表明，他掌握了一切必要的华丽的修饰语，以使我国知识分子那种空洞的夸夸其谈和慷慨激昂的气质给人留下深刻的印象。德乌斯图亚博士在他关于教育的抽象理论的讲演中，表现出他善于论述理想主义来反对他的温文有礼、和蔼可亲的对手们的实证主义。这些对手不但不去揭开掩盖德乌斯图亚博士的观点的反民主和反社会精神的哲学外衣，反而偏偏宣称他们谦恭地尊重鼓舞着这位大学教授的那些崇高理想。
本来可以很容易说明，德乌斯图亚博士的教育思想本质上并不代表现代理想主义的思潮，而是代表大庄园主家族的陈腐的贵族思想，但是却无人负起责任，去说明德乌斯图亚博士反对基本上是民主性质的教学改革的真正用意。大学里那套咬文嚼字陷入了这位反动的文官主义教授时深奧学说的错综复杂的迷宮。另一方面，这场论战仅仅是在文官主义党内部展开的，在文官主义党内，封建主义和资本主义两种精神互相对立，而资本主义精神被封建精神所歪曲和削弱。
要弄清德乌斯图亚博士的思想和了解它那中世纪的、贵族的本质，只要研究一下构成他的思想的那些偏见和迷信就行了。德乌斯图亚博士具有不仅同新的教育原则相对立的思想，甚至具有同资本主义文明的精神相对立的思想。例如，他的劳动观是与很久以来支配人类进步的劳动观点公开对抗的。在他关于教育的一篇哲学论文中，德乌斯图亚博士在谈到劳动时就表达了蔑视劳动的那些人的观点，那些人认为，只有军人和文人生涯才是高尚和尊严的事业。
他写道：“价值和劳动、道德和自私，在意志的整个进程中是不可分割的，但它们在这样的进程中的作用各不相同。‘自由’这个价值给人以教育，教育就在于创造价值；但劳动并不给人以教育；劳动使人富裕、给人启示、掌握技巧；但劳动连结着构成对灵魂的奴役的自私动机；甚至由于劳动能赋予自身幸福和欢乐而热爱劳动的动机，如同其他动机一样，也是自私的；自由并非产生于劳动；道德和美学的价值才赋予劳动以自由。科学本身以某种方式给人以教育，训练认识活动，用推论方法使认识活动条理化，或用诱导的方法促进认识活动的直观作用，这种所谓合乎逻辑的价值，不能使劳动具有构成人格的本质的那种自由因素。劳动可以通过自己创造的物质财富促进精神的发展，但这种精神发展多数是利己主义的盲目冲动的表现；可以说，一般情况下就是这样；所以劳动并不意味着真正的自由，即内心的自由，精神的或美学的自由，构成教育的目的和内容的自由。”[35]
这种劳动观虽然是德乌斯图亚博士在十几年前提出来的，却绝对是中世纪的、纯粹的贵族观点。西方文明完全是建立在劳动之上的。社会争取组织成劳动者、生产者的社会。因此不能认为劳动是奴役。应该赞美劳动，提高劳动的声誉。
这里看不到西方文明有所偏颇的和特有的情感。无论是科学研究，还是精神直观，都给我们充分的启示。人类的使命是创造而劳动就是创造，也可以说是解放。人就是在自己的劳动中创造出来的。
我们认为，对于劳动的目的和本质的歪曲，是由于人被机器奴役和人的职能被工业生产破坏名誉而造成的。从约翰·罗斯金*到拉宾德拉纳特·泰戈尔**这些改革家，同声强烈谴责资本主义以使人愚笨的方式使用机器。机器化的理论，特别是泰勒***的理论，使劳动成为令人憎恶的事。但这只是因为这两种理论剥夺了劳动的美德，而使劳动成为卑贱、低下的了。
* 约翰·罗斯金（1819—1900），英国艺术评论家，社会学家。————译注
** 泰戈尔（1861—1941），印度著名诗人————译注
*** 泰勒（1856—1915），美国工程师、经济学家。————译注
皮埃尔·昂普*在他令人钦佩的著作中写下了劳动的史诗《人类的痛苦》（《La Peine des hommes》），对此，他说出了千真万确的话：“人的伟大就是克尽职守。无论任何社会，对本职工作的自古爱好是社会的福祉。即便是在最低下的工作中，人的一双巧手也从不会失去自豪感。如果象生着一双白手的人那样，人人都鄙视劳动，如果工人只是在强制下才继续从事自己的工作，而从中得不到任何精神的欢乐，那么懒惰和腐化就将毁灭绝望的人民”。[36]
* 皮埃尔·昂普（1876—1945），法国作家，专写“生产小说”。————译注
这也应该成为一个继承了印加社会的精神和传统的社会所采取的原则，因为在印加社会，懒惰是犯罪，而兢兢业业地从事劳动是最崇高的美德。相反，德乌斯图亚博士的这种陈腐思想（甚至连我国胆小怕事、方向不明的资产阶级都把它排除在其意识形态之外），是与总督辖区时代的社会一脉相承的。关于总督辖区时代的社会，象哈维尔·普拉多博士这样一位谨小慎微的“文官主义者”，也给我们描写出那是个骄奢淫逸的社会。
不仅德乌斯图亚博士的劳动观表现出他那贵族的反动感情，并决定他在公共教育论战中采取的意识形态立场，而且首先是他关于教学的基本观点就说明他的理论是封建主义思想的理论。
在他的论文中，德乌斯图亚博士几乎仅仅关心上层或统治阶级的教育。在他看来，国民教育的全部问题就在于对“杰出人物”（法文，“élite”）的教育。当然，这些“高贵者”无非就是享有世袭特权的阶层。所以，他的一切操劳，全部有限的光阴，都是为了大学教学。
这种态度是与现代化教育思想最背道而驰和格格不入的态度。比利亚兰博士从正统的资产阶级观点出发，理所当然地用美国的例证来反驳德乌斯图亚博士的理论。他回顾说：“在美国，小学是中学的先决条件和历史前提，而中等专业学校（college）是大学的先行。”[37]今天，我们更可以从我们自己的观点出发，用墨西哥的例证来反驳他的理论。如佩德罗·恩里克斯·乌雷尼亚*所说，墨西哥是个在今天不按照十九世纪的方式来理解文化的国家。恩里克斯·乌雷尼亚写道：“（墨西哥）不考虑在用自由主义伪装起来的资本时代占统治地位的文化，这种文化是排他主义的文艺浅薄涉猎者的文化，是培植人造花卉的世外桃园，是把僵死的科学禁锢在博物馆的象牙之塔。它考虑的是真正提供给一切人的、建立在劳动基础之上的社会文化，即学习不仅是学习知识，而且还要学会做事。没有民众文化的地方，就不会有高度的文化，因为那种文化必定是虚假的、昙花一现的。”[38]难道还需要我说明，我完全同意这种与德乌斯图亚博士的思想公开对立的观点吗？
* 佩德罗·恩里克斯·乌雷尼亚（1884—1946），多米尼加共和国人文学者、文艺评论家、作家。————译注
德乌斯图亚博士把教育问题置于纯哲学领域。经验表明，在这个领域中，如果傲慢地无视现实和历史因素，不仅不可能解决，而且不可能认识这个问题。德乌斯图亚博士对于教育与经济的关系表现出漠不关心的态度。更有甚者，对于经济，他还表现出绝对唯心主义者的无知。
因此，他提出的方案不仅是反民主的、反社会的，而且是反历史的。在当代，如果不把教育问题看作是经济问题和社会问题，就不可能很好地理解这个问题。许多改革者的错误，就在于他们的方法是抽象的唯心主义的方法，他们的理论是纯教育的理论。他们的种种计划不懂得经济与教育之间的密切联系，而且在没有认识经济规律的情况下就企图改革教育。因此，除了在他们轻视或干脆不懂的经济—社会规律允许的范围内作了点改革外，其余则是一事无成。保守派和自由派在政洽上的论战固然受资本主义发展速度的支配，古典派和现代派在教育上的论战也不能不受资本主义发展速度的支配。在这衰微没落的时代，公共教育的纲领和制度迄今都是从属于资产阶级经济利益的。现实主义的或现代的方针首先是由工业生产的需要规定的。理所当然，工业生产是这种文明特殊的物质现象，这种文明由于受到工业生产后果的制约，要求学校培养更多的技术人员而不是思想家，培养更多的工程师而不是文人。
在教育论战中那种反科学、反经济的方针，企图代表一种高度的理想主义；但是，那是一种与历史方向相对立的、格格不入的反动派的抽象理论，因此它毫无具体的价值，不能成为人类革新和发展的力量。在人文学的课堂里，用夸夸其谈的、假理想主义的教学培养出来的律师和文人，始终都比自然科学院系培养出来的技术人员更为缺乏道德。技术人员的实践和理论（或美学）活动遵循了经济和文明的方向，而律师和文人的实践和理论（或美学）活动则是与这个方向背道而驰的，往往还受到最庸俗的利益和保守派的感情的影响。除此之外，科学推动哲学思辨的价值是不能否认和低估的。这种文明的思想气氛恐怕更多地是由科学，而不是由人文学造成的。
经济与教育的一致关系，具体表观在真正立志革新学校的教育家的思想中。真正从事革新的佩斯塔洛西*、弗吕贝尔**等人认识到，现代社会基本上趋向于成为生产者的社会。劳动学校代表着教育的一种新方向，代表着劳动者的文明的特殊原则。资本主义国家没有全面采纳和实施这种原则。它仅仅把“教育性的手工劳动”列入小学教育（课堂教育）之中。只有在俄国，劳动学校才提高到教育政策的首位。在德国有试办劳动学校的趋势，这主要是靠了革命时代社会民主派的优势地位。
* 约翰·亨利希·佩斯塔洛西（1746—1827），瑞士教育学家————译注
** 尤利乌斯·弗吕贝尔（1805—1893），德国作家、政治家。热衷于自由主义政治观点。————译注
因此，最重要的改革发生在小学教育领域，而中学和大学教育由于受到校长的保守精神的统治，仍然是不利于任何彻底革新的意图的领域，仍然是对新的经济现实不敏感的领域。
一种现代的教育观点把体力劳动和脑力劳动置于同等地位。用古罗马精神和贵族思想培植的老古派人文学家的虚荣心，不可能同意这种等量齐观的作法。作为这些文人的思想的对立面，劳动学校是一种由劳动创造的、又为劳动服务的文明的真正成果和基本概念。
※ ※ ※
在这篇论文中，我只打算说明秘鲁公共教育进程中思想和政治上的基本概况。我略而不谈其技术方面，因为除去我力不胜任外，它还从属于一些理论原则及政治和经济的需要。
例如，我已说明，西班牙或殖民地的遗产不是一种教育方法，而是一种经济—社会制度。后来这种格局中又传入了法国影响，这既使那些把法国看作是雅各宾派和共和派的自由祖国的人感到高兴，也使那些从复辟派的思想和实践得到鼓舞的人感到高兴。由于我国资本主义发展的结果，同时由于引进美国资本、技术人员和思想的结果，美国的影响最终占了优势。
在各种思想和影响的冲突中，最近一个时期淸楚地感到资本主义的日益确立同封建主义和贵族的顽固反抗之间的斗争，在教育方面，前者主张实践的方针，而后者维护假理想主义的方针。
随着社会主义思潮的产生和城市无产阶级阶级觉悟的提高，现在在这场关于教育的论战中又增加了一个新因素，这种因素极大地改变着这场论战的结局。“冈萨雷斯·普拉达”人民大学的建立，学生青年对文化社会化的支持，新的教育思想对教师的影响等等，彻底结束了民主—自由—资产阶级精神同庄园主和贵族精神之间这场炫耀才学的学究式的辩论。[39]
在公共教育方面给共和国头一百年算一笔总账，结果是负债累累。土著居民的文盲问题几乎依然如故。政府至今未能在全国领土上普及小学教育。国家的财富与教育事业的规模之间差距极大。预算批准的一项小小的民众教育计划，也没有足够的教师去执行。师范生在小学教育人员中的比例不到20%。目前师范学校培养的人数，不容许对于在较短时期内解决这一问题抱过多的希望。在秘鲁依然受到最愚蠢、最强大的酋长统治和权贵统治的嘲弄和毒害的小学教育的教师职业，是一种贫苦职业。教师们甚至连相对稳定也得不到保证。在官方眼里，惯于把教师视为自己逆来顺受的谦恭奴仆的国会代表的抱怨，比正直、称职的教师的工作成绩更加重要。
总之，印第安人的文盲问题是个远为大得多的问题，它超出了纯教育计划的狭小范围。扫盲并不是教育，这一点正日益得到证明。基础教育不能从精神和社会上解救印第安人。使他们得到解救的脚踏实地的第一步，只能是废除他们身上的农奴制。[40]
这就是在秘鲁进行革新的人们提出的理论，其中站在第一线的是许多年轻的教育工作者，他们的观点已不同于二十五年前,曼·维·比利亚兰博士坚决但又有节制地反对殖民地意识形态时坚持的那些观点。我们在考察1920年改革的起源及发展时已经看到，他坚持的那些观点取得的成果是微不足道的。
[1] 比利时、德国、意大利、英国等国的教育家参加发展我国公共教育的活动，只是一种插曲，是偶然的活动，并不代表我国教育政策的方向。
[2] 唐马蒂亚斯·雷昂部长1831年4月19日通报。
[3] 1919年大学年开幕式上的演说《公共教育改革》（《Las Reformas de la Instrucción pública》）。见1919年《大学杂志》（《Revista Universitaria》）。
[4] 见本书关于民族经济和土地问题的论述。
[5] 曼·维·比利亚兰：《关于国民教育的研究》（M. V. Villarán, 《Estudios sobre Educación Nacional》）第8、9页。
[6] 法国反动派宣布，法国是资产阶级国家，而不是资本主义国家，这很有意思，也很说明问题。
[7] 同[3]，第27页。
[8] 西班牙是个反基督教改革运动的国家，因此是突出地反对自由化和现代化的国家。
[9] 塞萨尔·A·乌加特：《秘鲁经济史纲》（C. A. Ugarte，《Bosquejo de la Historia Económica del Perú》）。
[10] 见本书关于宗教因素一文。
[11] 爱德华·赫里欧：《信仰》，第95页（Edouard Herriot，《Creer》，p. 95）。
[12] 同上，第125页。
[13] 同上，第127页。
[14] 同上，第120、123、124页。
[15] 曼·维·比利亚兰，同前引书，第74页。
[16] 同上，第23页。
[17] 博隆克莱博士：关于《教育政策一百年》的论文，载1924年12月9日《新闻报》（Estudio del Dr. Bouroncle sobre 《Cien años de politica educacional》 publicado en 《La Prensa》, el 9 de diciembre de 1924）。
[18] 1926年预算的财政支出总数为10,518,960秘鲁镑，用于教育的为1,000,184秘鲁镑，但用于初等教育的仅为859,807秘鲁镑。
[19] 《1920年教育组织法》（《Ley Organica de 1920》），官方版本，第84页。
[20] 见阿根廷医务界和医科大学生中心的刊物《大学改革》（《La Reforma Universitaria》），第六卷，1926—27年。
[21] 《教学改革》，第一卷，第55页。
[22] 同上，第44页。
[23] 同上，第58和86页。
[24] 同上，第125页。
[25] 同上，第130页。
[26] 同上，笫140—141页。
[27] 维·安·贝朗德：《大学生活》（V. A. Belaúnde, La Vida Universitaria》）第3页。
[28] 阿尔弗雷多·L·帕拉西奥斯：《新大学》（Alfredo L. Palacios，《La Nueva Universidad》）。
[29] 见《阿毛塔》第三期（1926年11月）。
[30] 《美洲文集》第十五卷（《Repertorio Americano》tomo XV，1927），第145页。
[31] 见《库斯科大学学报》第56期，1927年（En la 《Revista Universitaria del Cuzco》No. 56，1927年）。
[32] 见《阿毛塔》第七期（1927年3月）。
[33] 在本书印刷期间，政府运用一项专门的立法权颁布了一个新的大学教学章程，该章程于因此而推迟开学的1923年学年生效。这项改革几乎只涉及如何在教育部长主持的一个高级委员会领导下组织大学教学，没有涉及这种教学的性质和观点，因为这只有在一次全面的教育改革中才能涉及，这场教育改革应使大学教学成为高等职业教育，只准那些不靠任何经济特权而被选拔出来的有才干的人享受这种教育。这项特别是行政上的改革，从倾向上说，还是依据1920年法的那些原则，尽管在某些方面也采取了其他措施。共和国总统在新学年开学典礼上的演说，赋予改革的使命是使大学教育适应处于这个工业生产时代的国家的实际需要，而且在强调这一主张的同时，还直言不讳地谴责那些维护抽象的古典文化而不顾实用的人们的方针。但学校新时期——在基本方面与旧时期如此相似——的校长一职，由德乌斯图亚博士担任。他是我们当中一位认真的学者和教授，但他又是总统在演说中作了即席裁决的那种倾向的最突出的倡导者。这种矛盾在任何一个人们惯于在意识形态和理论上保持统一的国家里是不容易解释淸楚的。但是，正如我们知道的，秘鲁不属于这样的国家。章程——在这条短短的注释中，不能对它作全面的估价——规定了开办大学课程和专业教学的方法。从这种意义上说，章程是对教学进行技术改造的一个法律文件。至于这个文件的效果，则取决于它的执行情況如何了。
[34] 拉普拉塔的杂志《弓箭手》，第2期，1925年（Revista《Sagitaria》 de La Plata，No. 2，1925）。
[35] 《关于教育改革法的一个问题》，文集，1914年，M·A·达维拉印刷厂印刷，第56页（《A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la ley de instrucción》Colección de artículos. 1914. Imp. M. A. Davila. published by M. A. Davila. pág 56.）。参见《意大利高等文化》，利马，1912年，E.罗塞伊印刷厂，第145及以下几页（《La Cultura superior en Italia》，Lima，1912，E. Rosay impresor. pág 145 y siguientes）。
[36] F·勒费弗尔：《一小时》第二卷（F. Lefevre《Une heure avec》，Deuxieme series），第172页。
[37] 曼·维·比利亚兰，同前引书，第52页。
[38] 佩·恩里克斯·乌雷尼亚：《美洲的乌托邦》（P. Henríquez Ureña，《Utopia de America》）。
[39] 近年来，利马和各地区出现的刊物，表现了师范学校学生的革新方针。这些刊物有《秘鲁教育学报》（《La Revista Peruana de Education》），利马，1926年；《教师学报》（《Revista del Maestro》）和《教育学报》（《Revista de Education》），塔尔玛；《教育思想》（《Ideario Pedagógico》），阿雷基帕；《安第斯教育工作者》（《El Educador Andino》），普诺。
[40] 教育部长奥利维拉博士在1927年国会上所作的一篇讲演中，承认土著人的教育问题与土地问题的关系，接受了他的历届前任一直回避的现实。
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