中文马克思主义文库 -> 参考图书·左翼文化 -> 〔巴西〕保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》（1970）

第三章



　　当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词身上找到了两个方面：反思与行动。这两方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另—方马上就受到损害。真正的词同时也是实践。[1]因此，说出一个真正的词，就意味着改造世界。[2]
　　不真实的词不能改造现实。构成词的两个基本要素若被分离开来，就出现了不真实的词。当一个词被剥离了其行动的一面，其反思的一面也就会自动地受到损害。这个词就被转变成无聊的唠叨，变成空活（verbalism），变成遭人厌弃以及让人避而远之的“废话”。它变成了一个空洞的词，一个不能抨击世界的词，因为离开了改造，抨击就不可能实现，而离开了行动，也就没有改造。
　　另一方面，如果只强调行动，词就转变成行动主义（activism），对反思构成损害。后者——为行动而行动——否定真正的实践并使得对话不可能实现。无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。
　　人类不可能在沉默中生存，滋养人类不可能靠错误的词，而只能靠真实的词。男男女女都用真实的词来改造世界。有人性地活着，就意味着命名（name）世界，改变世界。一旦世界被命名，世界反过来又以问题的形式再现在命名者眼前，要求他们给予新的命名。人类不是在沉默中，[3]而是在词中，在工作中，在行动—反思中被造就的。
　　但是，尽管说出真实的词——它是工作，是实践——就意味着改造世界，但说出真实的词不是少数几个人的特权，而是人人都享有的权利。因此，在一个剥夺了他人发言权的规定行为中，没人会说出一个真实的词——他也不可能为别人说出这样的词。
　　对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。因此，对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开。那些被否认了说出他们的词这一基本权利的人，必须首先重新获得这种权利，并阻止这种非人性化的侵犯的继续。
　　如果人通过命名世界来改造世界是在他们说出的词当中得到反映的，那么对话自身就成了他们获取作为人的意义的途径。对话因此有存在的必要。既然对话是接触，在接触中，对话双方的联合反思和行动是针对待改造和待人性化的世界，因此，这种对话不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为，也不能变成由待对话者“消费”的简单的思想交流，更不是那些既不投身于命名世界，也不追求真理，但却把自己的真理强加于人之间的一场充满敌意的论战。因为对话是命名世界的人之间的接触，所以对话不应出现一些人代表另一些人命名世界的情况。对话是一种创造行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。
　　不过，缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。对世界的命名是一种创造与再创造的行为，若不倾注爱是不可能实现的。[4]爱同时是对话的基础和对话本身。对话因此就一定是负责的主体要担负的任务，而在控制关系中，对话不能存在。控制展示的是病态的爱：控制者身上体现的是虐待狂，而被控制者身上则是受虐狂。因为爱是充满勇气的行为，不是充满恐惧的行为，因此，爱意味着对别人的责任。无论哪里有压迫者，爱的行为就意味着投身于他们的事业——解放的事业。而且，因为这种投入充满了爱，所以就是对话式的。作为一种勇敢的行为，爱不能是多愁善感；作为一种自由的行为，爱不应充当操纵的借口。爱必须产生其他的自由行为，否则就不是爱。只有打破压迫局面，才有可能重新获得爱。如果我不爱这个世界——如果我不爱生活——如果我不爱人民——我就不能进入对话。
　　另一方面，没有谦虚的态度也不可能进行对话。人通过命名世界来不断重新创造世界，这种行为不能是一种傲慢自大的行为。对话作为那些投身于学习与行动这一共同任务的人之间的接触，如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。如果我总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知，那么我怎么能对话？如果我自以为不同于其他人——仅仅是“物”，在他们身上我见不到别的“我”，那么我怎么能对话？如果我自认为是“纯洁的”人群中的一名成员，是真理和知识的拥有者，而所有不是成员的人都是“这些人”或“未经洗礼的人”，那么我怎么能对话？如果我一开始便假设，对世界的命名是英才的任务，人出现在历史中是退化的表证，因此应避免，那么我怎么能对话？如果我对别人的贡献不闻不问，甚至感到被冒犯，那么我怎么对话？如果我担心自己被别人取代（这是让我痛苦和软弱的唯一可能），那么我怎么能对活？自满与对活是不相容的。缺乏（或失去了）谦虚的人，不能接近人民，不能与人民一起命名世界。那些不承认自己与他人一样终有一死的人，离进行接触的要求还远着呢。在接触这一点上，既没有完全的无知者，也没有完美的圣贤：他们只是一些一起努力，学会比现在懂得更多东西的人。
　　对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命（这并不是精英的特权，而是所有人与生俱来的权利）深信不疑。对人的信任是对话的先决要求；“对话人”在他面对面遇见他人之前就相信他们，但他的信任不是幼稚的。“对话人”具有批判性，知道尽管创造与改造是在人类能力范围之内，但在异化的具体情况中，个人在运用这种能力时会被削弱。不过，这种可能性丝毫不削弱他对人的信任，他觉得这种可能性是他必须应对的挑战。他坚信，即使这种创造和改造的力量受到挫折，这种力量也会得到再生。这种再生——不是自然而然地出现，而是通过争取解放的斗争——是在给予生活以热情的解放劳动代替奴隶劳动的过程中出现的。离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。能够把对话建立在爱、谦逊和信任基础之上，对话就变成了一种水平关系，对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。如果对话——充满爱、谦逊和信任——没有制造出这种互相信任的氛围，以使对话双方在命名世界时进入更加紧密的合作关系，那么这无疑是自相矛盾的。相反，灌输式教育的反对话关系（anti-dialogics）中显然不具备这种信任。对人的信任是对话的先决要求，信任是通过对话建立起来的。如果对话没能实现，肯定会是因为缺少了先决条件。扭曲的爱、虚假的谦逊以及对別人缺乏依赖是不能产生信任的。信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在。说一套，做一套——说活不负责任——不能唤起信任。吹捧民主但却压制人民的言论，这是胡闹；宣扬人道主义但却否定人，这是弥天大谎。
　　离开了希望，对话也同样不能存在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。绝望是沉默的一种形式，是一种否定世界、逃避世界的形式。由不公秩序造成的非人性化，不是产生绝望的根源，而是产生希望的根源，它导致对被不公正否定了的人性的不断追求。不过，希望并不在于袖手等待。只要我战斗，希望就推动我，如果我充满希望地战斗，我就可以等待。作为追求具有更完善人性的人之间的接触，对话在毫无希望的氛围中是不可能进行的。如果对话双方对他们自己的努力的结果不抱任何希望，他们的接触将会空洞无聊，沉闷乏味。
　　最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。这种思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系，而且不把人与世界分离开来；这种思维认为现实是一个过程，是一种改造，而不是一个静态的存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不担心该冒什么风险。批判性思维与幼稚的思维形成鲜明对照，幼稚的思维认为“历史时间是一个衡量单位，是对过去获得的东西和经历的分层”，[5]走过过去的现在应该规范化并且“循规蹈矩”。对于想法幼稚的人来说，重要的是适应这个规范化的“今天”。对于批判者来说，重要的是对现实进行不断改造，是为了人的不断人性化。用皮尔·福特的话来说：

　　目标不再是抓住十拿九稳的空间不放，以消除暂时性带来的风险，而是在时间关系中确定空间……宇宙出现在我面前，不是作为空间，把一个我只能适应的巨大存在强加于我，而是作为一个范畴，一个随我釆取的行动而逐步成形的领域。[6]

　　就幼稚的思维而言，目标恰恰是紧紧抓住这种十拿九稳的空间并适应它。这样就否定了暂时性，因而也就否定了空间自身。
　　只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有/交流，也就没有真正的教育。能够解决教师与学生这对矛盾的教育发生在这样的情况之下：教师和学生都把他们的认知行为引向作为他们的中介的对象。因此，教育的对话特征，作为自由的实践，并不是教师学生与学生教师在教学情景中相遇就开始，而是在前者首先自问他与后者进行哪方面的对话才真正开始。而且，关心对话内容，实际上就是关心教育的项目内容。
　　对于反对话的灌输式教育工作来说，内容问题只与他将给学生开设什么样的项目有关；而且通过组织自己的项目，他回答自己的问题。对于注重对活的提问式的教师学生而言，教育的项目内容既不是恩赐也不是负担——灌输给学生的零零总总的信息——而是把他们希望知道更多的东西有条理、有系统、完整地“再现”给各个人。[7]
　　真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”，（“A”for“B”）也不是通过“甲方”关于“乙方”（"A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”），以世界作为中介而进行下去的——这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法。如果这些观点与焦虑、疑惑、希望或甚至绝望掺和在一起，就会包含重要的主题，教育的项目内容就可以建立在这些主题基础之上。自负得近乎天真的人道主义在想塑造“好人”的理想模式时，通常会忽略活生生的人所处的具体的、现实的、当前的情况。用皮尔·福特的话说，真正的人道主义“在于允许我们对完善人性的意识的出现，作为一种条件和作为一种义务，作为一种境况和作为一种项目。”[8]我们接近劳动者——城市居民或农民[9]——不能只是以灌输的方式给他们“知识”，或把寓含在由我们自己组织内容的项目之中的“好人”模式强加给他们。许多政治和教育计划均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过（除了仅仅作为其行动的目标）处在具体情况之中的人（men-in-a-situation），而这些人无疑正是他们项目实施的对象。
　　对真正人文主义的教育工作者和真正的革命者来说，行动的目的在于他们与其他人——不单单是其他人自身——一起改造现实。压迫者凌驾于人民之上，向他们灌输思想，让他们去适应必须保持原来状态的现实。然而，不幸的是，革命领袖在渴望得到人民对革命行动的支持时，他们经常把计划方案的内容自上而下进行灌输。革命领袖带给农民或城市群众的方案，也许只符合他们自己的世界观，而不符合人民大众的世界观。[10]他们忘了，他们的首要目标就是与人民一起，为争取重新获得已失去了的人性而斗争，而不是要“赢得人民”。这短语不属于革命领袖的词汇，而属于压迫者，革命的任务是与人民一起解放人民，解放自己——而不是“赢得他们”。
　　在政治活动中，统治阶层利用灌输理念来促进被压迫者的消极被动，与被压迫者的“被淹没了的”意识状态相符合。统治阶层利用这种消极被动，用口号“填补”这种意识，而这种口号只能使人对自由产生更多的恐惧。这种做法与真正的解放行动过程不相容。解放行动把压迫者的口号作为问题推出，由此帮助了被压迫者从内心“赶走”这些口号。毕竟，人道主义者的任务肯定不是要让自己的口号与压迫者的口号进行较量，拿被压迫者作试验基础，先“接受”第一方的口号，然后再“接受”另一方的口号。相反，人道主义者的任务是要看到，被压迫者开始意识到这样一个事实：作为双重人格的人，如果在自己的内心“隐藏”压迫者，他们就不可能成为真正的人。
　　这项任务意味着，革命领袖接近人民，不是为了给他们带来一个“救世”的信号，而是为了通过与他们的对话，既了解他们的客观处境，又了解他们对自己的这种处境的认识——他们自己以及关于这个他们赖以生存和与之共存的世界的不同层次的看法。一个教育或政治行动项目，如果没有重视人民独特的世界观，也不可有积极的结果。这种项目尽管本意是好的，但却构成了文化侵犯（cultural invasion）。[11]
　　组织教育或政治行动的项目内容的出发点，必须是当前的、现实的、具体的情况，这种情况反映人民的愿望，我们利用特定的基本矛盾时，我们必须把这种现实的、具体的、当前的情况作为一个问题向人民提出来，而且这个问题对他们是挑战，并且需要他们对此作出应对——不仅是在智力这一层面，而且在行动这一层面。[12]
　　我们万万不能只是议论现在的情况，万万不能把那些与人民自己的问题、疑虑、希望和恐惧关系很小或毫无关系的项目——实际上常常会增加被压迫者意识恐惧的项目——提供给人民。我们的任务不应是向人民谈说我们自己的世界观，也不是把这种世界观强加于人民，而要与人民对话，讨论彼此的世界观。我们必须认识到，他们以种种行为方式表露出来的世界观，反映了他们在这个世界上的处境。教育和政治行动如果没有批判性地意识到这一处境，不是在冒“灌输”的危险，就是在冒在沙漠中高谈阔论的危险。
　　经常有这样的情况，教育工作者和政治家在那里侃侃而谈，但没有人能听懂他们的话，因为他们的语育不适合于听他们讲话的人的具体场合。因此，他们的谈话只是遭人厌弃和让人避而远之的虚夸言辞。教育工作者或政治家的语言（而且后者必须也要变成广义的教育工作者，这似乎越来越明显），正如人民的语言，要有思想才能生存。语言和思想若离开了它们所指的结构都不能存在。为了进行有效的交流，教育工作者和政治家必须要懂得人民的思想和语言被辩证地构成的结构条件。
　　要找到教育的项目内容，我们必须投身到作为人的中介的现实之中，必须了解教育工作者和人民对现实的理解。调查我所说的人民的“主题域（thematic universe）”[13]——他们的“生成主题”的集合体——意味着教育对话作为自由实践的真正开始。调查的方法同样必须是对话式的，既为发现生成主题创造机会，也为刺激人民有关这些主题的意识提供机会。与对话教育的解放目的相一致，调查的对象不是人（似乎他们是结构上的碎块），而是人描述现实的思想——语言，他们认识现实的层次，以及他们的世界观。他们的生成主题就存在于其中。
　　在更精确地描述“生成主题”之前〔这也同样可以说明“最小主题域”（minimum thematic universe）意味着什么〕，我觉得有必要谈几点初步的想法。生成主题这个概念既不是任意的发明，也不是有待证明的初步假设。如果它是有待证明的假设，那么首先要探讨的就不会是要确定这个主题的性质，而是要确定主题本身是否存在。在那种情况下，在试图从其丰富性、意义、数量、转换形式及其历史成分等方面理解主题之前，我们首先就需要证明，主题是不是客观事实。只有在这之后，我们才可以进一步理解它。虽然持一种批判性地怀疑的态度是合理的，但要证明生成主题的现实性，这的确也是可能的——不仅通过某人自己的现实经验，而且通过对人与世界的关系的批判性反思以及对暗含在前者之中的人与人之间关系的批判性反思。
　　这一点值得给予更多的关注。我们也许还清楚地记得——虽然看上去有点老套——在所有不完善的存在中，人是唯一既能将自身的行动也能将自身作为反思对象的存在；这种能力使人有别于其他动物，因为动物不能将自身从其活动中分离出来，因而也不能反思其活动。划定生活空间里各自行动边界的，就在于这个显然是很表面的区别。因为动物的活动是其自身的延伸，其活动的结果也不能与自身分离：动物既不能确定目标，也不能对改造自然赋予任何超越自身的意义。更何况，“决定”进行这种活动的并不在于它们，而在于它们的种类。因此，从根本上来说，动物是“自在的存在（beings in themselves）”。
　　动物是没有历史感的，不能为自己作决定，不能使自己或其活动目标化，没有自己确立的目标，“淹没”在一个它们不能赋予意义的世界里，缺乏“明天”和“今天”，因为它们存在于一个无法抗拒的现在。他们的这种无历史感的生活不出现在这个“世界”（就其严格的意义而言）里；对动物来说，世界并不构成一个“非我”，可以把他作为“我”与之分离开来。具有历史感的人类世界，完全充当了其“自在的存在”的依托。动物不会受到它们所面临的状态的挑战，它们纯粹是受到这种状态的刺激。它们的生活不是冒险的生活，因为它们意识不到冒险。风险在它们身上不是通过反思被认识到的挑战，而只是通过种种迹象“被注意到”的刺激。因此，动物不需要决策反应。
　　因此，动物不能承担责任。他们无历史感的情况不允许它们“承担”生活。因为它们不“承担生活”，所以它们不构造生活，而且，如果它们不构造生活，它们就不能改造其形态。它们也不知道自己会被生活毁灭，因为它们不能把它们的“依托”世界扩展为一个包括文化和历史的有意义的象征世界。因此，动物不能为了使自己动物化而使自己的形态“动物化”——它们也不能使自己“非动物化”。即使在森林中，它们仍然是“自在的存在”，与动物园里的动物一样仍是动物。
　　相对而言，人能意识到自己的活动和所处的世界，能根据自己提出的目标付诸行动，能将自己的决定置于自身之中，置于与世界及与他人的关系之中，能通过对世界进行改造时把自己的创造力注入这个世界，与动物不同，人不仅生存，而且存在；[14]而且人的存在具有历史性。动物在一个非时间范畴的、扁平的、固定不变的“依托”中终其一生；而人则生活在一个他们不断再创造和改造的世界之中。对动物来说，“这里”只是一个它们进行接触的栖息场所；对人而言，“这里”意味着不仅是一个物质空间，而且也是一个历史空间。
　　严格地说，“这里”、“现在”、“那里”、“明天”和“昨天”都不是为动物而存在。动物的生命缺乏自我意识，因而完全是限定的，动物不能超越“这里”、“现在”或“那里”所设定的限度。
　　但是，因为人能意识到自己，并因而能意识到世界——因为人是意识的存在（conscious beings），所以人存在于对限度的确定以及自身的自由之间的辩证关系之中。当他们将自身从其目标化的世界中分离出来，当他们将自己从他们自己的活动中分离出来，当他们将他们的决定置于他们自身之中，并置于他们与这个世界及其他人的关系之中时，人克服了限制他们的境况：“有限境况（limit-situations）”。[15]一旦这些境况被个人看作是枷锁，看作是其解放的障碍，这些境况就会从背景中突现出来，揭示了作为特定现实的具体历史内容的真正本质。人就会采取行动应对这种挑战，维埃拉·平托把这种行动称作“有限行动”：这些行动指向否定和克服“既定情况”（the“given”），而不是指向被动接受“既定情况”。
　　因此，问题不是有限境况自身产生一种绝望的氛围，而是人在特定的历史时刻如何看待有限境况：是枷锁，还是不可逾越的障碍。当批判性认识在行动中得以体现时，就会形成一种充满希望和信心的氛围。这种氛围可以使人试图克服有限障碍。这一目标只有通过对真实地包含着有限境况的具体历史现实采取行动才能得以实现。随着对现实的改造，这些境况被超越，新的境况就出现，而新的境况又反过来唤起人们新的有限行动。
　　动物的依托世界不包含有限境况，因为动物无历史特性。同样，动物缺乏运用有限行为的能力，这种行为要求对世界有一种果断的态度：为改造世界而与世界分离并把世界客观化，动物与它们的依托是有机地结合在一起的，它们无法把自己和世界区别开来。因此，动物不受历史性的有限境况的制约，而受它们的整个依托的制约。动物的恰当角色不是与它们的依托联系起来（那样的话，这个依托便是一个世界），而是去适应这个依托。这样，当动物“造出”鸟巢、蜂窝、洞穴时，它们并不是在创造来自“有限行为”（即改造反应）的产品。动物的生产活动从属于对身体需要的满足，而这种需要仅仅只是刺激，而不是挑战。“动物的创造物很快就归其身体所有，而人可以自由地面对其产品。”[16]
　　只有来自某种存在的活动而又不属于其身体的创造物（尽管这些创造物可能带有身体的印记），才能赋予环境一种意义，由此而变成一个世界。能进行这种生产的存在（因而一定能意识到自身，所以是“为自身的存在（being for himself）”不再是存在（be），除非这个存在与自己相关联的世界里处在存在的过程之中（in the process of being）；正如这个世界如果离开了整个存在它就不再存在一样。
　　动物与人类的区别仅在于人类是实践的存在。动物因为其活动不能构成有限行为，所以不能创造与自身相分离的创造物，而人类通过对世界的行动可以创造出文化与历史的天地。只有人是实践的——作为真正改造现实的反思与行动，这种实践是知识与创造的源泉。动物的活动因为不是实践，所以不具有创造性。人的改造性活动具有创造性。
　　作为改造性和创造性的存在，人在与现实的永恒关系中不仅创造了物质产品——可触摸到的物体——而且还创造了社会制度、思想和观念。[17]通过不断实践，人在创造历史的同时又成为历史的社会的存在，因为与动物相比，人能把时间三维化为过去、现在和将来，所以，历史（是人自身创造物的表现）是作为一个连续不断的改造过程而向前发展，而时代单位（epochal units）把这一改造过程具体化。这些时代单位并不是封闭的时段，不是人被限制在其中的静态时间间隔。果真如此，历史的一个基本条件——连续性——就会消失。相反，时代单位在动态的历史连续性中是相互关联的。[18]
　　各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用，都试图得到充分展开，这构成每一时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等的具体表现，外加上阻止人的全面人性化的障碍，构成一个时代的主题。这些主题隐含着相对的或甚至是相反的主题；这些主题也显示了有待实施和完成的任务。由此可见，历史主题从来不是孤立的、独立的，不相联的或静止的；它们总是辩证地与其对立面联系在一起。这些主题也只在人与世界的观念中找到。一个时代各个相互关联的主题的集合体构成这个时代的“主题域”。
　　面对处在辩证矛盾之中的这一“主题域”，人采取同样矛盾的立场：有些人努力维持现有结构，另一些人则努力改变这种结构。随着表现现实的各种主题之间的对抗性的加深，就会出现主题和现实本身被神化的趋势，形成一种非理性的和宗派主义的气氛。这种气氛有对能会造成主题的更深层意义及其特征性活力的丧失。在这样的情况下，制造神话的非理性本身就成了一个基本的主题。其对立主题，即批判性的和动态的世界观，则竭力去展示现实，揭露神化的本来面目，并彻底实现人类的使命：为人的解放而不断改造世界。
　　归拫结底，主题[19]既包含着有限境况，也被包含在有限境况之中，而主题所隐含的任务（tasks）需要采取有限行动。当主题被有限境况隐藏着因而不能清楚地认识的时候，相应的任务——人以历史行动的形式作出反应——既不能真正地实现，也不能批判性地完成。在这种情况下，人是无法超越有限境况去弄明白，在这些境况之外——并且和这些境况相矛盾——存在着一种未经检验的可行性（untested feasibility）。
　　总之，有限境况意味着这些境况直接或间接地面向人的存在，也意味着为这些境况所否定和控制的人的存在。一旦后者把这些境况看作是存在与更人性之间的界限，而不是存在与虚无之间的界限，那么他们就会开始把他们越来越具有批判性的行为指向获取上述看法中所隐含的未经检验的可行性。另一方面，那些得益于现有的有限境况的人把未经检验的可行性看作是一个危险的有限境況，不允许对其进行具体化。这些人会采取行动维持现状。因此，针对某个历史环境的解放行动，不仅应符合生成主题，而且应与对这些主题的方式看法相一致。这一要求反过来意味着另一要求：对有意义主题进行调查。
　　生成主题分布在同心圆中，由一般向特殊发展。最大的时代单位包括了各种各样的单位和次单位（大陆性的、地区性的、国家的等等），它包含着具有普遍特征的主题。我认为我们这个时代的基本主题是统治（domination）——这也暗含了其对立面，即解放（liberation）这一主题，作为有待实现的目标。正是统治这个令人厌恶的主题才赋予了我们这个时代早先提到的人类学特征。人性化以消除非人性压迫为条件，为了实现人性化，超越将人降格为物的有限境况是绝对必要的。
　　在更小的范围内，我们发现了一些社会（在同一大陆上的或在不同大陆上的）特有的主题和有限境况，这些社会通过这些主题和有限境况表现出历史相似性。例如，不发迖问题代表了第三世界社会特有的一种有限境况，离开了依赖关系就无法理解不发达问题。这种有限境况隐含的任务，就是要克服这些“对象”社会与宗主国社会之间的矛盾关系。这一任务构成第二世界的未经检验的可行性。
　　在更广大的时代单位之内，任何特定社会，除了包含那些宇宙的、大陆的或历史上相同的主题外，还包含了自己的有限境况。在一个更小的范围内，主题的多样化可以在同一个社会里找到。社会被分割成各个区域，下面再分小区域，但所有的区域与社会整体相联系。这些区域构成时代次单位。例如，在同一个国家单位中，人们可以发现“不属于同一时期的东西并存”的矛盾。
　　在这些次单位中，国家主题也许会或不会被按其真正的意义来认识。他们也许只是被感觉——有时甚至连这一点都说不上。但次单位中不存在主题，这是绝对不可能的。特定区域之中的个人是认识不到生成主题的，或者是以一种被扭曲了的方式认识它，这一事实可能仅仅揭示了一个人民仍身陷其中的压迫有限境况。
　　总的来说，还没有完整地认识到有限境况的被统治的意识，只把这个有限境况理解成偶发现象，并把构成有限境况特性的抑制力转移到这一偶发现象身上。[20]这一事实对于牛成主题的调查极为重要。当人缺乏一种对现实的批判性理解，以局部去理解现实时，就不能真正地认识现实。他们不把局部看作是组成整体的相互作用的构成要素。要真正认识现实，他们不得不把出发点颠倒过来：他们应该对该情况有一个总的看法，以便之后把它的构成要素一个个单独拿出来加以认识，并且通过这种分析方法，获得对整体的更清晰的认识。
　　对主题调查（thematic investigation）方法和对提问式教育同样恰当的是，努力提出反映个人所处的具体背景中的现实的重要内容。对这些重要内容进行分析，可以使人认识到各组成部分之间的相互作用。同样，依次也由互相作用的各部分组成这些的重要内容，应被看作是构成整体现实的内容。这样，对重要的现实内容进行批判性分析，可以对有限境況产生一种新的批判态度。对现实的认识和理解得到了纠正并获得了新的深度。当采用意识化（conscientizacao）方法对包含在最小主题域（相互作用中的生成主题）的生成主题进行调查时，这种调查把人引向或开始引向对世界的一种批判性思维。
　　然而，如果人类认为现实是难懂的、不可理解的和封闭的，那么采用抽象手段展开调查是必不可少的。这一方法并不需要把具体沦为抽象（这意味着对其辩证性质的否认），而是仍把抽象与具体当作是在反思行为中辩证地相关联的两个对立面。思维的这种辩证运动在对具体存在的“经编码的”境况（“coded” situation）[21]的分析中可以得到很好的例证。对“编码”境况的“解码”（“decoding”），需要从抽象到具体；这需要从局部到整体，然后再从整体到局部；这转而需要主体把自己放在客体（经编码的具体存在境况）之中认识自己，也需要主体把客体当作一种自己与别的主体一起存在的境况。如果解码得当，这种从抽象到具体的相互转换的运动（出现在对经编码的情况的分析之中），将导致由对具体的批判性认识取代抽象。这时的具体早已不是难懂的、不可理解的现实了。
　　当一个经编码的现实境况（一张通过抽象得出存在现实的实在性的素描或照片）出现在个人面前时，他往往会把这个经编码的境况“分割开来”。在解码过程中，这种分割对应于我们所说的“描述境况”的阶段，并有助于发现被分割的整体的各个组成部分之间的相互作用。这个整体（经编码的境况）先前只是被松散地理解，而现在随着思想从各个方面涌向它，它开始获得意义。然而，由于编码是对存在境况的再现，解码者往往从再现走向他所处的并与他共存的那个具体境况。因此，从概念上解释以下问题是可能的：一旦客观现实不再看上去像是一条死胡问，并且显露出本来面目，即人必须迎接的挑战，为什么个人会开始对客观现实表现出不同的行为？
　　在解码的各个阶段，人剖析自己的世界观，并通过他们思考世界、面对世界的方式——宿命地、动态地或静态地，他们也许可以找到他们的生成主题。相反，不能具体地表述生成主题——这一事实似乎意味着主题并不存在——的群体，意味着一个很戏剧性的主题：沉默主题（the theme of silence）。沉默主题意味着面对有限境况的巨大力量而表现出一种沉默结构。
　　我必须再次强调，生成主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实中找到，更不可能在“无人的地方”找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解。调查生成主题，就是调查人对现实的所思所为，这是人的实践。恰恰是因为这一点，所提出的方法需要调查者和人民（他们通常被看成调查的对象）成为合作调查者（co-investigators）。人在对其主题的探索中越是采取主动的态度，他们对现实的批判性意识就越深刻，并且通过琢磨出这些主题，他们拥有那个现实。
　　有人也许会认为，在寻找有意义主题时把人民算在调查者之内是不明智的，认为他们的侵扰性影响（注意：指那些对自身的教育最感兴趣或应该感兴趣的人的“侵扰”）会使调查结果“变得不纯”，因此会牺牲调查的客观性。这种观点错误地假设，主题以其原始的客观纯洁性存在于人民之外——似乎主题是东西（things）。实际上，就客观事实而论，主题通过他们与世界的关系存在于他们身上。同样的客观事实在不同的时代次单位中可能会产生多种生成主题集合体。因此，在既定客观事实、人对这一事实的看法以及生成上题这三者之间存在着—种关系。
　　如果人改变了他们对主题所指的客观事实的看法，那么他们就表达了一个有意义主题，并且他们在某一特定的时刻对主题的表述就会不同于早先对主题的表述。从调查者的角度看，重要的是发现人想像出“特定表达时刻”的起点所在，并证明在调査过程中是否在他们对现实的认识方法方面出现了转变（当然，客观现实保持不变。即使对这—现实的认识在调查过程中发生了变化，这一事实也不会影响调查的效度）。
　　我们必须意识到，有意义的主题中蕴含着的愿望、动机和目标都是人类特有的。它们不会作为静止的实体存在于人类之外；它们处在发生的过程之中。它们跟人类一样具有历史特性。因此，不能离开人来领会它们。理解这些主题，领悟这些主题，就是要理解秉承这些主题的人以及这些主题所描述的事实。但——恰恰是因为不可能离开人去理解这些主题——相关的人同样也有理解这些主题的必要。于此，主题调查就变成了趋向现实意识和自我意识的共同努力，使这一调查成为教育过程的起点，或者成为具有解放性质的文化行动。
　　调查的真正危险并不在于被假定的调查对象一旦发现自己是合作调查者就会使分析结果“发生变化”。相反，危险恰恰在于可能把调查的重点从有意义主题转向人本身，因而把人当作调查的对象。既然这一调查是作为制定教育项目的基础，教师学生与学生教师在这一教育项目中对同一对象逬行共同认知，因此，调查本身同样必须建立在行动的相互作用基础之上。
　　出现在人类王国之内的主题调查不能被简化为一种机械行为。作为探索的过程、理解的过程，它因而也是创造的过程，主题调查要求调查者从有意义主题间的联系当中去发现各种问题之间的贯通之处。
　　当调查最具有批判性时，调查将最具有教育意义，而当调查避开了对现实的种种片面的或“受局限的”观点的狭隘羁绊，并坚持对完整的现实的理解时，调查才最具有批判性。因此，对有意义主题的调查过程应包括对主题间种种联系的考虑、对把这些主题当作问题提出的考虑以及对其历史文化背景的考虑。
　　正如教育工作者也许不会精心构造一个方案来交给人民，调查者也不一定会从他的预先设定的要点出发，为研究主题域制定详细的“日程”。用于支持主题域的教育和研究必须是“交感”活动。也就是说，这些活动必须包括交流以及对现实的共同体验，而这个现实应从不断“变化”的复杂体系中加以认识。
　　以科学公正的名义把有机的东西转变成无机的东西，把变化中的东西变成现有的东西，把生变成死，这样的调查者是一个害怕变化的人。他从变化（这种变化没被他否认，但他对这种变化也不抱希望）中看到的不是生命的迹象，而是死亡和衰变的征兆。他的确想研究变化——只是为了制止这种变化，而不是为了激化它或加深它。然而，视变化为死亡的征兆并且为达到稳固的模式而使人成为调查的被动对象，这种做法等于暴露了自己扼杀生命的特性。
　　我重申：主题调查涉及对人的思维的研究——思维只有在共同探索现实的人中间产生。我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想。尽管人的思维是迷信的或幼稚的，只有他们在行动中对他们的猜想重新进行思考，他们才能改变。提出自己的想法，把自己的想法付诸行动——而不是消化别人的想法——必须是这个过程的全部内容。
　　人作为“处在一个境况中的”存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的“情景性（situationality）”进行反思，受“情景性”的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他们存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在作出行动，他们的存在就越丰富。
　　对情景性的反思正是对生存条件的反思：人据此而发现彼此“处在一个境况中”的批判性思维。只有当这种境况出现的时候不再像是一种复杂的、封闭的现实或令人讨厌的死胡同，而且他们可以逐步把这种境况看作是客观未决的境况（objective-problematic situation）——只有这时，个人才存在。人从淹没状态中脱离出来，并伴随现实的面纱被揭开而获得干预现实的能力。对现实的干预——历史意识本身——因此代表着脱离这种状态向前迈进了一步，而且这种干预来自于对所处境况的意识化。意识态度是一切解脱的特点，意识化加深了这种意识态度。
　　加深历史意识的各个主题调查因而是真正教育性的，而一切真正的教育都调查思维。教育工作者与人民对人民的思维调查越多，并因而得到共同教育，他们就会越多地继续进行调查。在提问式教育中，教育与主题调查只是同一过程的不同环节。
　　相对于灌输式教育的反对话和非交流式“灌输"，提问式教育的项目内容——在对话关系的建立上尤为出色——是由学生的世界观构成并组织起来的。他们自己的生成主题便存在于他们的世界观中。因此，其内容不断自我扩大，自我更新。在致力于通过调查揭示主题域的跨领域的工作小组中，处在对话关系中的教师的任务，是把主题域“再现”给那些他最初从其身上得到该主题域的人——而且不是作为讲演而是作为问题“再现”这一主题域。
　　譬如，让我们这么说：某个团体对一个高文盲率的农民地区负责协调一项成人教育计划。该计划包括扫盲运动和扫盲后阶段。在第一个阶段，提问式教育找出“生成词（generative word）”并对之进行调查；在后扫盲教育阶段，它找出“生成主题"井对之进行调查。
　　不过，在这里，让我们仅仅考虑对生成主题或有意义主题的调查。[22]当调查者一旦决定他们工作的区域，并且通过间接途径初步熟悉了这一区域，他们便开始了初始阶段的调查。调查的开始（正如任何人类活动的开始）总会出现困难和风险，这些困难和风险在某种意义上都是正常的，尽管在与这一区域的个体的最初接触中并不总是显而易见的。在这种最初的接触中，调查者需要设法让相当数量的人参加一次不正式的会议，与会者可以在会上谈论他们在这一区域存在的目标。在这次会议上，他们要对调查的原因、调查的开展及调查的用途等作出解释；他们还要进一步解释，如果没有互相理解和信任的关系，调查是不可能的。如果参与者对调查及此后的过程两者都达成一致意见，[23]调查者应从参与者中征召志愿者充当助手。这些志愿者将收集有关该地区生活的一系列必要数据。不过，更为重要的是，这些志愿者积极参与调查。
　　与此同时，调查者开始亲自走访该地区。他们从不强迫自己，而是作为交感的观察者，对他们的所见所闻抱一种理解的态度。尽管调查者带着足以影响其看法的价值观来到该区域是正常的，但这并不意味着他们可以把主题调查转化成一种把这些价值观强加于人的手段。对世界的批判性认识是这些价值观中唯一值得那些其主题正在接受调查的人可以分享的方面（假设这是调查者具备的品质），这种批判性认识意味着为了揭示现实而接近现实的正确方法。批判性认识无法强加于人。因而，从一开始起，主题调查体现为教育追求，体现为文化活动。
　　在走访过程中，调查者把他们的批判性“目的”定位在他们研究的那个区域，似乎对他们而言，这是一个庞大的、独特的、有待破解的活“码”。他们把这个区域看作是一个整体，一次次的造访试图通过分析给他们留下深刻印象的各个侧面来将这个整体“分割开”。通过这一过程，他们对整体的各个组成部分如何互相作用的理解得到拓展，这一理解后来又会帮助他们充分认识整体本身。
　　在这个解码阶段，调查者对该区域的生活的特定片断进行观察——有时直接地，有时通过与当地居民进行非正式谈话。他们把一切记录在案，包括那些看上去并不重要的内容：人们的交谈方式、他们的生活方式、他们在教堂里或工作时的不同行为等等。他们把人们的习惯用语记录下来：他们使用的表达式、词汇、句法（不是不正确的发音，而是他们组织思想的方式）。[24]
　　调查者有必要根据不同的情况对该区域进行观察：田间地头的劳动、当地某个组织的会议（注意与会者的行为、所用的语言以及官员与成员间的关系）、妇女和年轻人担负的角色、休闲时间、体育运动、在家里与人的谈话（注意夫妻之间、父母与孩子之间的关系的事例）。在对该区域进行调查的初始阶段，任何活动都应引起调查者的注意，
　　每完成一次实地调查，调查者应拟写一份简短的报告，供整个调查组讨论，为的是对专业调查员和当地助手这两方面取得的初步调查结论进行评估。为便于当地助手的参加，评估会应放在被调查区域举行。
　　评估会标志着对这一独特的活码进行解码已进入第二阶段。由于每个人在各自的解码尝试中把他对某个事件或某一情景的看法表达出来，因此，通过把自己专注的同一现实再现给别人，他所作的说明无疑对別人构成挑战。这时，他们通过别人的“考虑”“重新考虑”他们自己原先的“考虑”。因此，各个解码者对现实所作的分析通过对话使他们回到被分割的整体上，使它再次变成一个需要调查者对之作出新的分析的整体，而紧接在这之后的是新一轮的评估和评议会。居民代表作为调查组成员参与所有的活动。
　　调查组越多地对整体进行分割和重组，他们就越接近困扰该区域居民的主要矛盾和次要矛盾的核心。通过查找这些矛盾的核心，调查者甚至能在这一阶段组织教育行动的项目内容。实际上，如果项目内容反映这些矛盾，它无疑也就包含了这一区域的有意义主题。而且我们可以有把握地说，与基于“自上而下的决策相比，基于这些观察而采取的行动”更有可能成功。不过，调查者不应被这种可能性迷住了眼。最基本的是，要从对这些矛盾（包括像更大的时代单位这样的社会主要矛盾）的核心的初步认识出发，去研究居民对这些矛盾的认识程度。
　　从本质上来说，这些矛盾构成有限境况，涉及主题，并且表明任务。如果个人陷人这种境况，并且不能使自己与之脱离，那么与这种境况有关的主题便是宿命论（fatalism），该主题隐含的任务就是缺乏任务（the lack of a task），因此，尽管有限境况是激发个人需要的客观现实，但我们必须与这些个人一起调查他们对这种境况的认识水平。
　　作为具体现实的有限境况，可以从不同区域的人（甚至是同一区域内的小区域）身上激发出完全不同的主题和任务。因此，调查者的当务之急是把精力集中到戈德曼所说的“真实意识（real consciousness）”和“潜在意识（potential consciousness）”的研究上：

　　真实意识是多种障碍和偏差共同作用的结果，构成经验现实的各种不同因素通过潜在意识把这些障碍和偏差付诸对抗和实现。[25]

　　真实意识意味着不可能认识超越有限境况的“未经检验的可行性”。但尽管“未经检验的可行性”无法在“真实（或现时）意识”的层面上达到，但可以通过“检验行为”来实现，这种“检验行为”显示了至今仍末被认识到的生存能力，未被检验的可行性与真实意识相关联，正如检验行为与潜在意识相关一样。戈德曼关于“潜在意识”的概念与尼古拉所称的“未被认识的可行的解决方案（unperceived practicable solutions）”[26]（我们所说的“未被检验的可行性”）相似，与“已被认识的可行的解决方案”及“目前实施中的解决方案”相对，而“已被认识的可行的解决方案”及“目前实施中的解决方案”与戈德曼的“真实意识”相符合。因此，调查者在调查的第一阶段可能大致理解矛盾的复杂性，这一事实并不允许他们开始构建教育行动的项目内容。对现实的这种认识仍是他们自己的，而不是人民的。
　　第二阶段的调查正是伴随着对矛盾复杂性的理解而开始的。调查工作总是以小组开展的，调查者挑选出其中的某些矛盾加以汇编，供主题调查时使用。既然汇编（草图或照片）[27]是影响编码者进行批判性分析的对象，因此，准备这些汇编除了必须在制作直观辅助工具的常规原则指导下，还必须接受某些特定原则的指导。
　　第一个要求是，这些汇编必须能体现为那些其主题正在接受调查的个人所熟悉的情况，这样的话，他们就可以轻易地认出这些情况（也因此可以认清他们自己与这些情况的关系）。（无论是在调查过程中还是在后一个阶段，当有意义主题被作为项目内容推出的吋候，）提供对参与者不熟悉的现实图景是无法接受的。尽管后一个步骤有些辩证，因为对不熟悉的现实进行分析的个人会把这一现实与自己的相比，从而发现各自的局限，但这个步骤不能先于由参与者的淹没状态决定了的更为基本的步骤，也就是，那个让对自己的现实进行分析的个人终于意识到先前的被扭曲了的认识并因而对这一现实产生一种全新认识的过程。
　　准备汇编的另一个同样基本的要求是，主题核心既不能过于明确也不能过于难以捉摸。过于明确，会蜕变成纯粹的宣传，除了说出显然已预先决定了的内容之外，没有真正的解码。过于难以捉摸，可能给人以迷惑或像是猜谜游戏的感觉。既然汇编代表客观现实情况，汇编就应该寓简单于复杂之中，并应提供各种解码的可能性，以避免宣传所具有的强行灌输思想的倾向。汇编不是口号，它们是可以认知的对象，是解码者的批判性反思应面对的挑战。
　　为了在解码过程中提供种种分析的可能性，应把汇编组织成“主题扇（thematic fan）”。随着解码者对汇编的反思，汇编应向其他主题展开。这种展开（如果主题内容太明确或太难以捉摸，这种展开都不可能出现）对于认识主题与其对立面的辩证关系是不可或缺的。因此，反映客观现实情况的汇编，必须客观地构成一个整体。其组成要素必需在构成总体的过程中相互作用。
　　在解码过程中，参与者把他们的主题具体化并因而使他们对世界的“真实意识”变得清晰明确。当他们这样做的时候，他们开始看到， 他们在真正感受他们正在分析的情况时自己是如何行动的，因此达到一种“对先前的认识的认识"。通过获取这种意识，他们逐渐对现实产生了不同的看法，通过拓展他们的认识视野，他们在“背景意识（back- ground awareness）”中就更容易发现现实的两个维度之间的辩证关系。
　　通过激发“对先前的认识的认识”以及“关于先前的知识的知识”。解码促进新认识的产生和新知识的发展。这种新认识和新知识随着教育计划的开始实施而得以系统地延续。这种教育计划把未被检验的可行性转变成检验行为，正如潜在意识替代真实意识
　　准备汇编的另一个要求是，汇编应尽可能体现“包括”在构成整个研究区域的矛盾体系的其他矛盾中的种种矛盾。[28]在准备其中的每一个“包容性的”汇编时，包含其中的其他矛盾也加以汇编。对前者的解码将通过对后者的解码辩证地得到澄清。
　　在这一点上，加希里埃德·博徳（Gabriel Bode）对我们的方法做出了很有价值的贡献。博德是智利最重要的政府机构之一——农业发展研究所（INDAP）[29]——的一名年轻公务员。在把这一方法用于扫盲后阶段时，博德注意到，只有当汇编与农民内心感党到的需要直接相关时，农民才会对讨论感兴趣。汇编过程中出现的任何偏差，以及教育工作者试图把解码讨论引向其他的领域，都会带来沉默和冷漠。另一方面，他也注意到，即便是汇编以农民内心感觉到的需要为中心，农民仍不能系统地集中进行讨论，常常是偏离主題，根本达不到一种综合。此外，他们几乎从没认识到他们内心感觉到的需要与产生这些需要的直接或间接的原因之间的关系。也许可以说，他们没有觉察到有限境况背后的未被检验的可行性，而正是这些有限境况导致了他们的需要的产生。
　　接着，博德决定用对不同的境况进行同时推侧的方法进行试验；他的贡献的价值正在于这一方法。最初，他对一个客观现实境况设计了一个很简单的汇编。他称他的第一个汇编是“基本的”，它体现了基本核心内容，并扩展成为向“辅助的”汇编延伸的主题扇。在基本的汇编被解码之后，教育工作者坚持把设计的形象当作是给参与者的参考，并不断把它放在一起设计辅助的汇编。后一种方法与基本的汇编直接相关，用这种方法，他使参与者保持了强烈的兴趣，参与者也由此达到一种综合。
　　加希里埃德·博德作出的巨大贡献是，借助基本汇编与辅助汇编之间的辩证关系，他设法把一种整体感传递给参与者。淹没在现实中的个人仅仅从内心感觉到他们的需要，他们从现实中摆脱出来并且认识到他们的需要产生的原因。这样，他们就能更快地从真实意识的层面过渡到潜在意识的层面。
　　一旦汇编准备完毕，并且跨学科的调查组对所有可能的主题领域完成了研究，调查者开始进入调查的第三阶段，重又回到调查区域在“主题调查小组”[30]内开始解码对话。这些讨论对前一阶段准备的材料进行解码，跨学科的调查组把这些讨论录下来以作随后的分析。[31]除了调查者充当解码协调员外，另还有两位专家——一位心理学家和一位社会学家——参加会议。他们的任务是把解码者的重要的（以及在表面上并不重要的）反应记录下来。
　　在解码过程中，协调员不但应该听个人说，而且要提出质疑，把汇编的存在境况和他们自己的回答都作为问题提出来。由于这一方法具有宣泄作用，参与主题调查小组的人把一系列对待自己、对待世界和对待其他人的意见和看法表达出来。换作不同的场合，他们也许就不会把这些意见和看法表达出來。
　　在圣地亚哥进行的一个主题调查中[32]，一群住经济公寓的人谈起一个场景：一个醉汉在街上行走，三个年轻人在拐角处谈天说地，这群参与者评论说：“这中间只有一个人是生产性的并且对其国家有用。这就是那个醉汉，他在为了获取低工资忙碌了一天之后走在回家的路上，他在为他的家庭担优，因为他不能满足他们的需要。他是唯一的工人。他是个正派的工人，也是一个跟我们一样的醉汉。”
　　那位调查者[33]本想了解酗酒方面的情况。如果他只是向参加座谈的人提一组他自己精心拟定的问题，那他就不可能引出上述反应。如果直接问他们，他们甚至有可能否认他们自己喝酒。但在他们对反映某个现实境况的汇编进行评论时，他们说出了他们的真实感受，更何况这个现实境况是他们能看到的，而且他们也可以在这境况中看到自己。
　　这种坦白有两个主要的方面，一方面，他们表达了工资低、感受到受剥削和喝醉酒这三者之间的联系——喝醉酒是为了逃避现实，为了试图克服懒散带来的沮丧，为了寻求一种最终自暴自弃的解决办法。另一方面，他们说明了应对那个醉汉给予高度评价的需要。他是“唯一对这个国家有用的人，因为他工作，而其他人只是闲聊”。称赞了那个醉汉之后，参与者接着就认为他们自己是和他是一样的，也是喝酒的工人——“正派的工人。”
　　相形之下，想像一下以往德育工作者[34]所遭遇的失败，他对酗酒者进行说教，并向他们举证体现美德的例子，而对这些人而言，这不是美德的体现。在这一情况和其他情况之中，唯一的合理步骤是对这一境 况的意识化，而这应从主题调查一开始就尝试去做。（显而易见，意识化不会停留在对某一境况的纯粹主观认识的水平上，而是通过行动为人在扫除通向人性化的障碍的斗争中作准备。）
　　另一次经历是和农民在一起。我注意到，在对一个反映田间工作的情境进行讨论时，整个讨论的不变主题是要求加工资，以及团结起来建立工会以达到这一特别要求的必要性。会议期间，与会者讨论了三种情况，而主题却始终未变。
　　现在来想象这样的情况，一位教育工作者为这些人组织了他自己的教育项目，内容由阅读“有益健康的”课文组成，从中可以让人学到“水在井里”这样的东西。但确切地说，这类事情在教育界和政界司空 见惯，因为没有认识到教育的对话实质是从主题调查开始的。
　　一旦主题调查小组的解码工作结束，调查的最后阶段便开始，此时调查者着手把他们的调查结果进行系统的跨学科研究。调查者听听在解码会议上录制的磁带，研究研究心理学家和社会学家所做的笔记。调查者开始列举明确地或含蓄地包含在会议期间所作的那些肯定之中的主题。这些主题应根据不同的社会科学加以分类。分类并不意味着：在精心拟定项目时，这些主题将被看作是属于孤立的门类，而只是说，每一主题都将以特殊的方式根据与这一主题相关的社会科学来加以审视。比如说，发展主题特别适合于经济领域，但并不仅仅就适合于这一领域。发展主题可以用社会学、人类学和社会心理学（这些领域涉及文化变化及态度、价值观的修正与发展哲学同样相关的问题）来进行集中处理。发展主题也可以用政治学（一个涉及发展决策的领域）、教育学等等来集中处理。这样，体现一个整体的特征的主题绝不能古板地去对待。在对主题与现实的其他方面相互贯通的丰富性进行了调查之后，接下来对主题的处理方式如果是以牺牲其丰富性（因此还有其力量）来换取有限的独特性，这确实令人感到可惜。
　　一旦主题划分告一段落，各个专家向跨学科的调查组提出计划，把他的主题“进行分解”。在分解主题的过程中，专家寻找基本的核心，这些核心由学习单元组成，并且建立一个序列，反映了对主题的大致看法。在讨论各个具体计划的过程中，其他的专家提出建议。这些建议可以被融进该计划，并且（或者）可以被包括在那些待写的关于该主题的文章中。这些文章都附有参考建议目录，对培养将在“文化圈”工作的教师学生是可贵的帮助。
　　在力图分解有意义主题的过程中，调査组会认识到有必要把人们并没有在此前的调查中直接说出来的某些基本主题包括在内。实践已证明，把这些主题引进来是必要的，并且与教育的对话特征相符合。如果教育计划具有对话的性质，那么教师学生也有权参与，把以前并没有提到的主题包括在内。我把后一种主题称为“铰接主题”（hinged themes），这归因于它们的功能。它们或者可以有助于项目单元之中两个主题间的连接，填补可能存在于两个主题之间的空白，或者可以说明总体的项目内容与人民所持的世界观之间的关系。因此，在主题单元开始的时候也许就可以找到其中的某个主题。
　　人类学的文化观就是铰接主题之一。它阐明人在世上以及和世界共同担负的角色是作为变革性的而不是适应性的存在。[35]主题分解完成之后，[36]接下来便是“汇编”阶段：选择各个主题的最佳沟通渠道及其具体表现形式。汇编可以是简单的，也可以是复合的。简单汇编或者是利用视觉（图片的或图表的）渠道，或者利用触觉渠道，或者利用听觉渠道；复合汇编利用各种渠道。[37]对图片或图表渠道的选择，不仅取决于待汇编的材料，还取决于你希望沟通的个人是否有文化。
　　主题被汇编完之后，就准备教学材料（图片、幻灯片、幻灯片带、招贴、阅读课文等等）。调查组可以向外面的专家提出某些主题或某些主题的某些方面，作为录音访谈的话题。
　　让我们举发展主题为例。调查组找到两个或两个以上不同流派的经济学家，把这个项目告诉他们，并且邀请他们参加一个有关这一主题的访谈，要求使用听众能听得懂的语言。如果这两位专家可接受，就将15至20分钟的会谈录下来。可以拍一张各位专家发言时的照片。
　　把录音访谈提供给文化小组的时候，要作一个介绍性的说明，指出发言的人是谁，他或她写过什么，做过什么，现在正在做什么，同时，把发言人的照片投影到屏幕上。如果发言人，比方说，是大学教授，所作的介绍就可以包括关于参与者认为大学怎么样以及他们希望大学怎么样的讨论。该小组早已被告知，录音访谈之后是对采访内容的讨论（其功能是作为一种听觉汇编）。调查组随后把参与者在讨论期间的反应报告给专家，这种方法把知识分子与现实连接起来，知识分子经常是出于好心，但常常疏离人民的现实。这也给人民一个机会，去听取和评论知识分子的思想。
　　某些主题或核心可以通过简单的戏剧式表现来提出，这些戏剧式表现只包含主题——不包含“解决办法”！这种戏剧式表现用作汇编，用作有待讨论的提问式境况。
　　另一个教导性资源——只要这种资源的落实是在提问式教育方法而不是灌输式教育方法的范围之内——是阅读和讨论杂志文章、报刊以及书籍的篇章（由段落开始）。在这个录音访谈的情况中，小组开始之前先介绍作者，然后再讨论内容。
　　根据同样的原则，某个特定的事件发生后，对各种报纸发表的社论内容进行分析是必要的：“为什么不同的报纸会对同一事实有如此不同的说法？”这种做法有助于培养批评意识，使人民对报纸或新闻广播的反应不是作为“公报”发布的被动对象，而是作为寻求获得自由的意识存在。
　　教导性材料应附加一个简短的介绍。在所有的教导性材料准备好之后，教育工作者小組就可以以系统、扩展了的形式向人民陈述他们自己的主题。来自于人民的主题又回到人民中间——不是作为灌输的内容，而是作为有待解决的问题。
　　基础教育教师的首要任务是，把教育运动的总体项目介绍给人民，人民会在这一项目中找到自己；因为这个项目来自于人民，因而不会让他们感到陌生。教育工作者还要依据教育的对话特征，对出现在项目中的铰接主题作出解释，并对这些主题的意义作出解释。
　　如果教育工作者没有足够的资金去实施上述初步主题调查，他们就可以——凭借有关这一境况的最起码的知识——选择某些基本主题作为“待调查的汇编”。因此，他们对以从引导性主题着手，同时实施进一步的主题调查。
　　其中的基本主题之一（而且我认为是中心的和不可或缺的主题）就是人类学的文化观。不论是农民还是城市工人，是学习阅读还是后扫盲项目的学员，他们追求学会更多（就其工具意义而言）的起点，是关于这一文化观念的讨论。在讨论文化世界的时候，他们表达出他们对蕴含着各种主题的现实的认识水平。他们的讨论触及现实的其他方面，使得对现实的看法不断具有批判性。这些方面反过来又涉及许多別的主题。
　　有了这番体验之后，我可以肯定，无论对文化观的极富有想象力的讨论是面面俱到的还是涉及大多数的方面，文化观都可以成为一个教育项目的不同方面。此外，经过与文化小组的参与者几天的对话，教育工作者就可以直接问参与者：“除此以外，还有别的什么主题或话题可以拿出来讨论？”每个人在回答的时候，要把他的回答记录下来，并马上把它作为问题向访谈小组提出来。
　　例如，一个小组成员可能会说：“我想谈一谈民族主义。”“很好。”教育工作者说，一边把这个建议记录下来，一边补充说：“民族主义是什么意思？为什么我们会对谈论民族主义感兴趣？”我的经验证明，当一项建议被当作一个问题向访谈小组提出的时候，我的主题便出现了。假如在一个区域里有（比方说）30个文化小组在同一个晚上开会， 所有的“协调员”（教育工作者）以这种方式开展工作，那么，中心组就会有丰富多样的主题材料可作研究。
　　根据解放教育学的观点，重要的是，通过谈论自己的及同伴的建议中或明或暗地流露出来的对世界的看法及观点，让人民终于感觉到他们像是自己思想的主人，因为这种教育观从以下这一信念开始，即不能只提出自己的项目，必须通过对话与人民一起寻找这一项目，因此，这种教育观有助于推行被压迫教育学。在精心拟定这一教育学的过程中，被压迫者必须参与进来。



[1] 行动
　反思		 } 词= 工作= 实践
　牺牲行动=空话
　牺牲反思=行动主义

[2] 其中的某些想法是在跟埃尔纳尼·玛利亚·菲奥里教授交谈后产生的。

[3] 我显然不是指沉思时的沉默，沉思的时候，人只是表面上离开了世界，以便从整体上对它进行考虑，因此还是跟世界在一起。但这种沉思只有当沉思者“沉没”现实之中时才是真实的，而当沉思只是鄙视现实，逃避现实，处在一种“历史精神分裂症”中之时，它便是不真实的。

[4] 我越来越相信，真正的革命者必须把革命看作是一种爱的行为，因为革命具有创造和解放的性质。对我来说，若没有革命理论，就不可能进行革命——因此，革命是科学——革命与爱并不是不相容的。相反，革命被人们用来实现人性化。实际上，除了人性化，还有什么可以成为使个人变成革命斗士的更深层动机呢？资本主义世界扭曲了“爱”这个词，但不能阻止革命在本质上根本就是爱，也不能阻止革命斗士维护对于生活的爱，格瓦拉（尽管承认“似乎有荒唐的危险”）不怕下定论：“让我说，真正的革命要由強烈的爱作指引。我这么说似乎有显得荒唐的危险，但离开了爱这种品质，难以想象真正的革命是什么样。”——Venceremos—The Speeches and Writings of Che Guevara，edited by John Gerassi（New York，1969），p. 398.

[5] 出自—位朋友的来信。

[6] Pierre Furter， Educataoe Vida（Rio，1966），pp. 26—27.

[7] 在与马尔罗的一次长谈中，毛泽东说：“你知道，长期来我一直强调：凡是群众身上我们弄不明的，我们必须明明白白地教给他们。”[Andre Malraux，Anti-Memoirs（New York，1968），pp. 361—362.]这番话包括了如何构建教育的项目内容的完整对话理论。教育的项目内容不能根据教育工作者认为最适合学生的东西来设计。

[8] 福特，在前面所引的书中第165页。

[9] 后者通常被淹没在殖民环境中，他们总是与自然世界紧密相联。他们觉得自己是自然世界的组成部分而不是塑造者。

[10] “文化工作者必须有为人民服务的高度热忱，必须联系群众，而不能脱离群众。要联系群众，就要按照群众的需要和自愿。一切为群众的工作都要从群众的需要出发，而不是从任何良好的个人愿望出发。有许多时候，群众在客观上显然有了某种改革的需要，但在他们的主观上还没有这种觉悟，群众还没在决心，还不愿实行改革，我们就要耐心地等待；直到经过我们的工作，群众的多数有了觉悟，有了决心，自愿实行改革，才去实行改革，否则就会脱离群众。……这里有两条原则：一条是群众的实际上的需要，而不是我们脑子里头幻想出来的需要，一条是群众的自愿，由群众自己下决定，而不是由我们代替群众下决心。”选自《毛泽东选集》第三卷"文化工作中的统一战线"（1944年10月30日）（北京，1967)第186至187页。

[11] 这一点将在第四章中进行详细分析。

[12] 直正的人道主义者使用灌输式教育，与保守主义者使用提问式教育一样，是自相矛盾的，保守主义者总是一成不变——他们从不使用提问式教育。

[13] 使用时，与“有意义主题（meaningful thematics）”这一表达含义相同。

[14] 在英语中live和exist这两个用语具有与它们的词源相反的含义。用在这里，live是一个更为基本的用语，意思仅仅是生存，exist意指更深地处在“变化（becoming）”的过程之中。

[15] 阿尔瓦罗·维埃拉·平托教授清晰地分析了“有限境况”问题。他用作分析的概念不带有贾斯帕斯最初所具有的悲观色彩。对维埃拉·平托而言“有限境况”不是“可能性终止不可逾越的界限，而是所有可能性开始的真正的界限”；“有限境况”不是“区分存在与虚无的边界，而是区分存在与更多存在的边界”。Alvaro Vieira Pinto，Consciencia Realidade National （Rio de Janeiro, 1960），Vol. II，p. 284.

[16] Karl Marx，Economic and Philosophical Manuscripts of 1844, Dirk Struik，ed.（New，York，1964），p. 133.

[17] 关于这一点，见Karel Kosik，Dialetica de lo Concreto（Mexico, 1967）.

[18] 关于历史年代问题，见 Hans Freyer, Teoria de la epoca atual（Mexico）.

[19] 我把这些主题说成是“生成的（generative）”，因为（不管它们被怎样理解，也不管它们会引发什么行动）它们包含着生成更多主题的可能性，这反过来需要新的任务去完成。

[20] 中产阶级个体经常表露出这种行为，尽管与农民的方式不同。他们对自由的恐惧使他们出现防卫机制和理性意识，去掩盖基础，强调偶发，否认具体现实。面对一经分析就会导致对限定境况产生令人不安的认识的问题，他们的做法往往是停留在问题的表面上，反对仔何能触及问题实质的努力。当有人提出基本的主张，解释被他们赋予甚本重要性的偶发或次要事情，他们甚至会感到懊恼。

[21] 对某个现实境况的编码就是再现这一境况，表露出处在交互作用之中的某些构成要素。解码是对经编码的境况进行批判性分折。

[22] 关于"生成词"的研究和使用，见我的作品《作为自由实践的教育》。

[23] 根据巴西社会学家玛丽亚·埃迪·费雷拉（在一本尚未出版的著作中）的观点，只有当主题调查把真正属于人民的东西还给人民的时候，只有当主题调查代表的不是努力去了解人民，而是努力与人民一起逐步了解挑战他们的现实的时候，主题调查才是完全合理的。

[24] 巴西小说家吉马良斯·罗莎（Gumarah Rosa）是这方面的杰出典范。他真正抓住的不是人们的发音或语法弊病，而是其句法：就是他们的思想结构。实际上（并且这并不是要贬低他作为作家的突出价值），他是对巴西穷乡僻壤的居民的"有意义主题”进行调查的杰出代表。保罗·德·塔尔索（Paulo de Tanso）教授目前正在撰写一篇文章，分析作家格兰迪·塞尔托（Grande Sertao）的作品——Veredas [英译名：The Devil to Pay in the Backlands （New York. 1963）.]——中这一很少被考虑的方面。

[25] Lucien Goldman. The Human Sciences and Philosophy（London，1969），P.118.

[26] 见Andre Nicolai. Comportment Economique et Structures Sociales（Paris，1960）.

[27] 汇编也可以是口头的。在这种情况下，汇编由几个词组成，提出一个存在问题，接着是解码。智利的农业发展研究所（INDAP—Institute de Desarrollo Agroprcuario）的一支调查队在主题调查中成功地使用了这种方法。

[28] 若泽·路易斯·菲奥里在一份未出版的手稿中提出了这一建议。

[29] 直到最近，农业发展研究所的负责人是经济学家、真正的人文主义者雅克·钦丘（Jacques Chonchol）.

[30] 每一个"调查小组”最少不应少于20人。应尽可能多地建立调查小组，参与者人数达到所在研究区域或次区域的10%。

[31] 这些随后的分析会议应包括在调查中提供帮助的本地志愿者，也包括一些参与"主题调查小组”的人。他们的贡献既是赋予他们的权利，也是对专家进行分析的必不可少的帮助。作为专家的合作调查者，他们修正或（和）澄清专家们对调查结果所作的解释。从方法论的观点来看，他们的参与给调查〔这种调查一开始便建立在“交感”关系基础之上〕提供了额外的保证：人民代表从头至尾的批判性存在，主题分析的批判性存在，在组织教育活动（作为解放文化活动）的项目内容时得以继续和发展。 

[32] 不幸的是：这一独特的调查没有完成。

[33] 精神病学家帕特里奥·洛佩斯（Parricio Lopers）。我在《作为自由实践的教育》中对他的作品进行了描述。

[34] 见尼布尔，在前面所引的书中。

[35] 有关对文化进行人类学分析的重要性，见《作为自由实践的教育》。

[36] 注意：整个项目是一个整体，由互相关联的单元組成，而这些单元自身又是小整体。主题本身是整体，但也是在相互作用中构成整个项目的主题单元的成分。主题分解把整个主题分割开，以寻找其基本核心。基本核心是不完整的成分。汇编程序试图把表示现实境况的被分割开的主题重新归整为一。在解码过程中，个人把汇编分割开，以理解其隐含的主题，这个辩证的解码程序并不是就在这里终止，而是在把分割开的整体重新整体化的过程中完成。这样，被分割开的整体就可以得到明白的理解（这一整体与表示现实境况的其他汇编境况之间的关系也是如此）。

[37] 汇编
　　a.简单汇编
　　　视觉渠道
　　　　图片式
　　　　图表式
　　　触觉渠道
　　　听觉渠道
　　b.复合汇，多种渠道并用


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