LA LIBERTAD DE LA ENSEÑANZA¹

I

La libertad de la enseñanza. He ahí otro programa u otra fórmula que cuenta con muchas adhesiones y muchos consensos. Pero he allí también otra idea sobre cuyo valor práctico conviene meditar más hon­damente. La libertad de la enseñanza parece, a primera vista, el desiderátum hacia el cual deben tender todos los esfuerzos reno­vadores. Mas el ideario de los hombres que se proponen transformar nuestra América no puede nutrirse de ficciones. Nada impor­ta, en la historia, el valor abstracto de una idea. Lo que importa es su valor concreto. Sobre todo para nuestra América que tanto ha menester de ideales concretos.

Acerca de la significación actual de la "libertad de la enseñanza" no carecemos de hechos instructivos. Uno de los más conside­rables es, sin duda, la entusiasta adhesión dada a este principio por los políticos cató­licos en Italia y en Francia. El partido po­pular italiano lo ha sostenido como la más sustantiva de sus reivindicaciones. La igle­sia romana, sagaz y flexible en movimientos, se presenta como uno de los mayores cam­peones de la "libertad de la enseñanza". A la escuela laica opone la escuela libre. ¿Sucede, tal vez, que en el ocaso del liberalismo, la iglesia romana, defensora tradicional de la autoridad y la jerarquía, deviene a su vez liberal? No nos entretengamos en sutiles averiguaciones. La política de la Iglesia fren­te al Estado demo-liberal quedó definida hace muchos años en la célebre respuesta de Veuillot al maligno liberal que se asom­braba de que un católico de ortodoxa y rígi­da estirpe, se convirtiese en un sector de la herética libertad: "En el nombre de tus prin­cipios, te la declaro; en el nombre de los míos, te la niego". De completo acuerdo con Veuillot, los católicos de esta época no reclaman la libertad de la enseñanza sino ahí donde tienen que luchar contra la laicidad. Ahí donde la enseñanza no es laica sino ca­tólica la Iglesia ex-confiesa categóricamen­te la escuela libre.

Naturalmente, este hecho no desvaloriza en sí la "libertad de enseñanza". Pero nos ayuda a comprender lo relativo y lo conven­cional de esta fórmula, en cuya defensa coinciden por diversos caminos, los custo­dios hieráticos de la Tradición y no pocos caballeros andantes de la Utopía. Veamos la suerte de los trabajos de estos renova­dores.

II

Francia nos ofrece a este respecto un interesante caso. ¿Quién no sabe algo del movimiento de los compagnons de la. Univer­sidad Nueva? Este movimiento nació en las trincheras. Fue un fenómeno de la desmo­vilización. Muchos universitarios y maestros combatientes, sacudidos por la emoción de la guerra y de la victoria, volvieron del fren­te animados por un vigoroso afán de reno­vación. Se sintieron destinados a la cons­trucción de la Universidad Nueva. En los compagnons de la Francia antigua, en los obreros de las catedrales del Medio Evo, buscaron inspiración y modelo. La Univer­sidad nueva designaba en su espíritu y en su intención, el edificio de toda la enseñan­za y de toda la escuela. Los compagnons se proponían reorganizar totalmente la educa­ción pública. Y rehacer íntegramente, en la escuela, la democracia francesa. La guerra los había hecho heroicos y fuertes. La gue­rra les había dado voluntad combativa y élan revolucionario. "Es preciso —escri­bían— reconstruir la casa desde los cimien­tos al tejado. No os hagáis, maestros, ilu­siones. Es preciso innovarlo todo, unir y ci­mentar todo. Es preciso rehacer las ideas, los programas, los métodos y el reclutamien­to. Vale más ayudarnos que oponernos la fuerza de la inercia: ayudarnos a organizar nuestra reforma que imponernos vuestra ex­periencia. Vuestra experiencia es vuestra tra­dición y vuestra tradición muere con la gran guerra. Seamos claros. No son los profesores de 1900 los que harán la Francia de 1950".

¿Cómo realizar esta reforma? "La doc­trina nueva, respondían las "compañeros", quiere una institución nueva. Entre el Estado omnipotente y centralizador, indiferente a las vidas interiores, y los ciudadanos im­potentes, aislados, enconados, es necesario introducir un término medio: la asociación, la organización corporativa. Es necesario, entre el Estado y el individuo, la corpora­ción de la enseñanza, de toda la enseñanza, primaria, secundaria, superior, profesional, la corporación en cada región, lo mismo que, entre la capital centralizada y abstracta y los departamentos, otras que nos preparen las nuevas provincias. Al lado de un Parlamento político, que es un anacronismo, y de un sindicalismo revolucionario, que es una incógnita, queremos crear poderes nuevos. No queremos ese pasado ni tampoco ese porvenir violento. No queremos que la vida se fije en fórmulas políticas, ni se precipite en desencadenamientos instintivos. Queremos que se organice en corporación".

Este programa de los compagnons, no obstante que proclamaba la falencia del Par-lamento y propugnaba la reorganización de la enseñanza sobre una base sindicalista, es-taba lejos de ser un programa revoluciona­rio. A análoga descalificación del parlamen­to arribaban, sin esfuerzo, no pocos hom­bres de gobierno de Europa. Walter Rat­henaú, por ejemplo. Rathenau precisamente, en su esquema del nuevo Estado, planteaba la necesidad de crear el Estado educador como un organismo distinto del Estado eco­nómico y del Estado político. Los "compa­ñeros" de la Universidad Nueva parecían encontrar todo malo en la enseñanza, pero sólo en la enseñanza. Su conciencia de los problemas de Francia era demasiado general, demasiado corporativa. Educados en la escuela de la democracia, conservaban todas sus supersticiones. No habían conseguido li­brarse casi de ninguno de sus prejuicios. "Queremos una enseñanza democrática. La nuestra, en realidad, no lo era aunque se esforzase mucho por parecerlo". Así escribían estos reformadores evidentemente llenos de buenas y sanas intenciones, pero no menos evidentemente ingenuos en cuanto a los medios de traducirlas en actos. No averigua­ban como, una vez organizada la corporación de la enseñanza, podrían actuar su progra­ma. Se complacían en hacer esta constata­ción: "El Estado ha fracasado en su empeño de hacerlo y centralizarlo todo, no pidien­do al individuo sino su obediencia y sumi­sión. Su inmensa empresa de gestión ha su­perado sus fuerzas y sus capacidades, pero no ha cedido en sus pretensiones. Por eso hoy, en lugar de actuar como un estimulante es, con frecuencia, un obstáculo y los inte­reses de cuya protección se ha encargado lan­guidecen. Este es un fenómeno general". ¿Aguardaban los compagnons una voluntaria abdicación del Estado en favor de su sindica­to? ¿Creían que el Estado, por amor a la de­mocracia pura, acabaría depositando en sus manos el poder de reformar la enseñanza?

La historia, en todo caso, tuvo un curso muy diverso. Las elecciones de la Victoria en­tregaron ese poder en 1919 a los políticos, ebrios de chauvinismo y autoritarismo, del bloque nacional. Y estos políticos, en el gobierno, no tomaron absolutamente en cuenta los generosos planes de los fautores de la Uni­versidad Nueva, tachados a priori por su con­comitancia con las ideas de hombres como Edouard Herriot y Ferdinand Buisson, en desgracia entonces. León Bérard reformó la en­señanza secundaria, sin consultar a los sim­páticos compagnons, no en el sentido demo­crático que éstos preconizaban sino en un sentido conservador, concordante con los gustos de la fauna reaccionaria y aristocrá­tica. El bloque nacional se preparaba ya a pasar a la reforma de la enseñanza prima­ria cuando los electores, cansados de su dominio, decidieron arrojarlos del gobierno. Pero tampoco las elecciones del año último inauguraron la era democrática prevista por los compagnons. Estas elecciones elevaron a la presidencia del gabinete a un emi­nente normalista, a un amigo de la Univer­sidad Nueva, a un partidario de la escuela única. Mas lo pusieron frente a demasia­dos problemas de urgencia. Y Herriot no pudo dedicar mucho tiempo a la enseñanza.

Revistando la batalla de los compag­nons, C. Freinet escribía hace poco en una revista francesa, lo que sigue: "Los Compa­ñeros de la Universidad Nueva no son una fuerza, es decir no son capaces de imponer sus puntos de vista. Y esto depende de que no han podido organizar la unidad del cuer­po de maestros. Habían establecido, en to­dos sus detalles, el plan de la futura cate­dral. Pero les han faltado los compagnons que debían edificar la piedra sobre piedra. Y no podía ser de otro modo pues era en nombre de principios moribundos que llamaba a los obreros a la acción".

III

En Alemania, la revolución creó una si­tuación favorable a la reforma de la ense­ñanza. Invitó a los maestros y a los peda­gogos, —en los cuales maduraba desde an­tes de la guerra una conciencia nueva, es­pecialmente en cuanto a la enseñanza elemental y post-elemental—, a ensayar sus más audaces ideales. La revolución había abati­do al viejo régimen. Sobre sus ruinas, iba a elevar un edificio nuevo. En la enseñanza, como en todos los campos, la renovación podía ser total. La Constitución de Weimar se inspiró en la mentalidad y en la ideología de los reformadores más conspicuos de la escuela alemana. Estableció la obligatorie­dad y la gratuidad de la educación popu­lar hasta la edad de 18 años. Proclamó el derecho de los más capaces a la educación media y universitaria. Admitió el principio de la libertad de enseñanza.

Pero ni aún en teoría este principio ob­tuvo en Weimar una aceptación plena. La nueva constitución alemana demarca con cuidado sus confines. Un comentarista de es-te capitulo de la carta de Weimar precisa así esta limitación: "En realidad lo que asegura la Constitución en esta declaración del artículo 142, es que el Estado velará porque se asegure a todo ciudadano y a todo niño la educación que crea concorde con sus conceptos filosóficos y con su religión o que juzguen necesaria los padres, y también, porque los maestros eduquen de acuerdo con su ciencia y conciencia, sin quebrar esos mismos conceptos particulares. Pero asimis­mo esto tiene un límite, puesto que la cons­titución ordena que en todas las escuelas los esfuerzos tiendan a desarrollar, dentro del espíritu de nacionalidad alemana y de la reconciliación de los pueblos, la educa­ción moral, los sentimientos cívicos, el va­lor personal y profesional. Vale decir, que hay conceptos filosóficos cuya enseñanza no cabe dentro de la constitución, que le fija fi­nes determinados, y los fines marcados por esta disposición coactan la libertad de ense­ñanza en gran manera". (La Reforma Esco­lar en Alemania. Edición de La Lectura. Se­rie de "Educación Contemporánea").

Por otra parte, es interesante constatar que las mayores innovaciones de la reforma educacional alemana han sido las efectuadas en la enseñanza primaria y complemen­taria: "escuela del trabajo", "comunidad escolar", etc. En este sector la voluntad de renovación ha encontrado muchos cola­boradores.

Y la reforma ha progresado, sobre todo, —como lo remarca el libro que acabo de citar—, en Sajonia, Turingia y Hamburgo. O sea en los estados donde ha prevalecido la influencia política de los socialistas y co­munistas.

En la Universidad ha persistido el espí­ritu del viejo régimen. Minorías enérgicas y valientes de maestros y estudiantes han tra­tado de reemplazarlo por el espíritu de la nueva Alemania. Pero la Universidad ha se­guido siendo la ciudadela de la reacción. La Universidad y la República no han logrado entenderse. Y no ha faltado quien declare indispensable para la salud del régimen republicano una temporal clausura de las Uni­versidades del Reich. Todo esto a pesar del principio de la libertad de la enseñanza sancionado en Weimar.

IV

La libertad de la enseñanza no es, pues, sino una ficción, Es una utopía que la histo­ria desahucia. El Estado, cualquier que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social.

La escuela del Estado educa a la juven­tud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos principios. En todos los conflictos entre los inte­reses de la clase dominante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a fa­vor de aquella. Unicamente en los períodos en que los fines del Estado y de la Escuela se conciertan íntima y regularmente, es po­sible la ilusión de una autonomía, espiritual e intelectual al menos, de la enseñanza.

Los hombres de vanguardia de Hispano-América no deben enamorarse de un miraje. Deben hundir la mirada en la realidad. Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La escuela nueva vendrá con el orden nuevo. La prueba más fehaciente de esta verdad nos la ofrece nuestra época. La crisis de la enseñanza coincide universal-mente con una crisis política.

NOTA:

¹ Publicado en Mundial, Lima, 22 de mayo de 1925