中文马克思主义文库 -> 参考图书·阶级斗争文献 -> 陈佩华《毛泽东与红卫兵》（1985）
第一章 小学的政治教育与个性的形成
我是在一九五五年六月一日加入少年先锋队的。
我记得很清楚，那天我们到消防队大楼举行仪式，
仪式很盛大，很庄严，
我的心跳个不停。学校里所有的少先队员都参加了，
由少先队员组成的鼓号队击着鼓，
老少先队员在鼓声和少先队歌声中为我们戴上了红领巾。
这是我有生以来最动感情的一次，我感到这是我政治生活的开始。
我们还宣誓，
誓词中最神圣的是时刻准备着和奋斗终生这两个部分。
这几句话是必须要记住的。
那时为共产主义奋斗的理想早已铭刻在我们心中了。
不过，说实话，我们还不大清楚共产主义是什么。
——访谈者白，1976年，香港
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正如白所表述的，小学教师将他们大部分精力花在向学生灌输对党的教导的依恋情感上。对学校的行政人员来说，五十年代在这方面取得的成绩是很显著的。一九四九年中国城市解放时，绝大多数的教师并不一定赞同党的教育方针，恰恰相反，他们是在『小资产阶级』师范院校里培养出来的（如果他们曾经受过培养的话）。因此，党的教育工作者不仅要重新决定教学内容，他们还需要培训一大批新的教师队伍，以实现党所许诺的大众基础教育。这项使命涉及的范围可以透过下列数字看到：一九五〇年中国有二仟九佰万小学生，但到了一九五九年，学生人数已增加到九仟万人[1]。
在如此短暂的时间之内，小学人数增加了三倍，政府意识到不可期望对农村教师的要求太严格，因而不可避免地形成了城乡分化的双轨制。在城市裎，政府发动了一场改造城市教师思想和工作方式的活动。这一运动在五十年代的教育杂志中得到了反映。这些杂志充满了要求教师接受关于儿童新概念之类的文章[2]。共产党的教育理论值得我们在这里略加阐述。
共产党的教育方针和杜威主义（Deweyism）
学校所要塑造的『社会主义新人』具有两种截然相反的特征。一方面，他们应该自觉的忘我，服从集体：另一方面，他们又要主动、果断与创新。教师的工作就是帮助塑造孩子们的信仰，使他们在适应这两种相反的要求时不会觉得自相矛盾。与苏联儿童心理学的观点相似，中国的教育杂志强调儿童性格独特，需要尊重和『培养』，传统教育方法所广泛探用的体罚和斥责被绝对禁止。体罚被认为是窒息创造力，并会鼓励儿童不满和不讲道理。出于害怕惩罚而表现出来的被动的顺从行为，仅仅是表象而已[3]。
新的教育方法反复强调马克斯主义的理论与实践统一的准则，并指出学习应当从孩子们对周围环境的观察和实践开始[4]。根据人的本性是可以塑造的前提，儿童被认为充满潜力，需要正确的引导以使其健康发展[5]。
但是，当局到儿童创造力的看法并非真正如此，这一点可以透过政府尽力根除杜威理论的影响中看到[6]。在中国，虽然普通教育思想仍然遵循孔子的观点，但著名的美国自由教育家约翰·杜威，当时在中国的非马克思主义进步人士中也很流行[7]，因此他成了五十年代教育杂志抨击的目标[8]。
为什么杜威的教育理论会引起共产党产生如此的敌意？毕竟中国的教育家（还有中国的『老大哥』苏联的教育家）所信仰的教育原则，与杜威的教育哲学有许多相一致之处。例如，无论是杜威还是共产党的教学论述，都提倡完全推翻那些窒息儿童个体发展的传统教育实践[9]。杜威认为，应该给予孩子们机会和责任发挥主动性，学习是一个主动的而不是被动地接受的过程，切忌死记硬背。杜威认为，儿童透过他们自己运动神经的活动来学习，因此我们应该鼓励他们做事情。这与马克思主义的理论与实践相结合的原则有相似之处。
对于杜威来说，与出于对权威的恐惧而表现的公开顺从相比，最根本的是孩子自愿地遵循某种价值观。像中国的马克思主义者一样，杜威也认为教育应当致力于促进有社会意义的个性发展[10]。此外，杜威和共产党的教育工作者，都反对把对学生智力进行评级分类作为教育目的。但是，尽管杜威的哲学与共产党教育家的哲学在这些重要方面有相似之处（杜威本人在一九二八年去俄国时也承认这些相似之处）[11]他们的观点有一个根本的区别。这两种教育学派虽然都致力于对儿童潜力的培养，但杜威的思想却与共产党的『社会主义新人』这一概念的第二部分有冲突，即为了集体的需要自觉地自我牺牲。
正是出于这个原因，中国教育家对杜威的批评集中在他的『从实践中学习』的观点。杜威的实践论主张给儿童最大限度的自发性，在成人有限的指引下，让他们从周围的环境吸收知识[12]。他主强鼓励儿童在课堂上自由活动，每个人按照自己的方式和进度学习。他还主张鼓励儿童去发现自己的自然爱好和发展道路。杜威相信孩子们独立动手做事，在成人的不明显的引导下，透过自己无意识的正确感觉和正确勤作，可以发展对自己行为后果和有关基本道德原则有意识的理解[13]。
对中国教育当局来说，这种教学理论是不可容忍的。他们的所谓『实践』指的是孩子们应该认识到，他们所做的是对一个更伟大的事业有所作所为[14]。例如，孩子们在生产线上劳动是帮助学校赚钱[15]。此外，共产党的教育工作者认为，杜威式的让儿童在课堂上自由活动，用自己的方式学习的理想不可容忍。他们坚信，在有系统地传授知识，尤其是道德和政治价值观时，大人的权威是十分关键的。孩子们的学习该从接受权威下达的『正确原则』开始，从而学会服从命令。这种训练必须从小开始，幼儿园的孩子便要学会控制自己的异想天开[16]。小学生则要学会如何控制与引导自己的行为，并要学会每天自我反省。杜威的观点因而被视为是对发展这种必要的自我约束的一大障碍。
创造力该受到鼓励，但只能在特定范围内。教育当局对儿童美术课的看法是个很好的例子。一九五二年，有两本小学美术课本由于给儿童太多的自发性和随意性，而受到严厉的批评，这被认为削弱了教师的指导作用[17]。取而代之的是中国传统的教学方法，学生照葫芦画瓢。一直到今天美术课仍然还用这种方法教授。
一言以蔽之，美术课上学生自发的表现力很少受到鼓励。在西方的小学校里，孩子们色彩缤纷的美术作品挂在墙上，作为孩子们内心世界与个性的自发表现。这种情形在中国学校里是看不到的[18]。在中国，人们不把艺术看成是一种表达自我的方式。而且，这种单调乏味的教学法本身反映了教育工作者学习的看法：学习更是一种责任而不是乐趣。我们可以从教室里精心设计的黑板报上，看出教育是那么的严肃和实用。黑板报上展示着说教性很强的刻板范文，一两幅仔细临摹的图书和学校正好在搞的政治运动的代表作。
从诱导学生的方法来说，中国的教育原则也与杜威主义截然不同。杜威一向反对利用竞争来刺激学生学习[19]，中国的教育制度却鼓励孩子们之同的激烈竞争。孩子们不仅要在学习上竞争，更要在政治表现上竞争。最重要的是，孩子们要渴望成为少年先锋队的一员，也就是成为可以当少先队员和共青团员的有限少数人之一，成为积极分子中最积极的。
政治教育组织
孩子们很早就被要求互相比着看谁遵守正确的价值观。所有儿童读物几乎都充满了说教性[20]，随着孩子开始学会认字，老师教育他们按照故事里所要求的去做。为了使这些政治教育更具体，学校组织了各式各样活动，并根据学生参加这些活动的热情来决定他们的政治积极性。
学校里每个星期至少要组织一次两小时的少先队活动。这些活动或是兴趣小组，或是为学校义务劳动，或是歌舞表演。为了使孩子们意识到自己对社会的义务，学校组织他们到老年人家义务劳动，或者义务植树。假期里他们分成小组分街道慰问军属，作为先进代表向另外一些先进组织的代表表示问候。此外他们常常参加制止人们随地吐痰的保持环境卫生活动。
参加这些少先队活动是一种荣誉而不是麻烦，因为少先队被当成一个政治上的精英组织。为了保持这个形象，当三年级学生有资格加入少先队时，第一批被吸收的只限于那些表现最好、热情最高和学习最好的孩子。在此之后，表现良好的孩子才被分批吸收到组织里来。如果到四年级末，还没有入队的孩子们就会感到很难堪。脖子上没有红领巾成了调皮孩子的标志。为了强调这一点，在小学的最后一两年，入队的决定权已经下放到已经入队的同学手里，加入组织必须经过班上队员投票通过。学校就是这样很明显地利用同龄人之间的压力，来奖励那些听话的和惩罚那些表现不好的。
为了加强纪律性，所有的活勤都是透过严密的组织单位进行的。每一个班都是一个中队，由中队长和副中队长负责。中队里下分成若干小队，教室里每一排学生构成一个小队。
小队最重要的作用是，为孩子们提供一个学会进行小组讨论的场所。小队讨论往往在全校范围的政治讨论之后进行。每个小队大约有十二个学生，每个学生轮流发言，这些发言也无非是重复全校大会的内容。透过这样的讨论，孩子们学会了他们应该持有的观点和态度，以及如何表达这些观点。如果他们在讨论中错误地表达了从家里学来的非正统的观点，其他队员就要批评他们。
老师可以利用这种小队讨论来暗示某个学生的不良行为（一般不公开点名，以免使孩子太丢脸）。表现好的同学就会接受老师的暗示，轮流发言，例如发表『毛主席教导我们要帮助同学，为什么我们中就有人偏偏做事与众不同？』之类的话。在小学里，积极分子们还在初步学习阶段，如果老师不在场或是没有老师少许的推动，他们往往对批评其他同学表示怀疑。但是，到了高中，这种讨论很少有老师在场，比较积极的学生差不多已经取代了老师的角色，他们对落后的同学施加压力，使之服从规定的行为标准。
在小学班级里，建立的学生组织不止一个，它们相互配合结合起来发挥作用。它们提供了多种方式和渠道，使同学们成为自身政治社会化的推动者和监督者。例如，与少先队重叠的还有班委会，由六到七个班干部组成，分别负责劳动、学习、娱乐等。在班委会之下，每一排学生亦组成一个学习小组，小组长负责这排学生的日常活动，包括早上出操和组织学习小组。每个班差不多三分之一的学生都担任着这样或那样的职务。这样，孩子们从小就学会扮演了领导者和追随者两种不同的角色。他们所掌握的是错综复杂的技巧：一方面学会如何在一系列的命令中操作，另一方面则要学会怎样接受命令。
这种高度有组织的活动大见成效，许多学生接受了他们所应该接受的观点和行为方式。但是学校这种制度的成功也给教育者们提出一个难题：教育理论提倡发展创造力和自发的动力，但教育制度却把铁的纪律和对集体与对上级的驯服放在首要地位[21]。共产党的教育工作者意识到这一矛盾，决定至少要在最年轻一代人中选拔出一小部分人，在『以没有课堂教学的限制的情况下。特别培养他们的创造力和独立性』[22]。为此，他们按苏联模式建立了几个数量有限的少年宫。在这些由没收来的宅第改成的少年宫里，挑选出来的孩子们可以课余钻研自己的爱好或是参加自己感兴趣的小组活动。『杜威主义』在这里才得到应用。
一篇关于少年宫的文章坦率地指出少年宫的目标：
『儿童的求知欲很高……只依靠课堂教学是不能满足的，而少年宫却协助学校满足了儿童的要求……在少年宫的实践活动中，儿童们感到成年人对他们的信任，认识到实践的意义，从而就更能自觉地去学习和工作，学会独立地去获得知识和认识世界，透过实践形成共产主义世界观
[23]。』
但这个项目却陷入矛盾之中。那些被学校推荐出来的孩子亦即是那些已任少先队领导职务、并被看成是忠诚的少年积极分子的人，往往是驯服听话的好孩子。因而，少年宫的领导很沮丧地发现这些孩子无论是对设计自己的项目，还是参加可以激发创造力的小组活动都缺乏热情。相反，一小批不是学校推荐而是自己要求来的孩子，反而更感兴趣也更适合投入这些活动[24]。
这些被学校当局看成是年轻一代人的精华不能够胜任自我表达和独立自治的挑战，这也就是『列宁主义』教学法的主要矛盾之所在。学校当局既要求孩子们驯服于权威，却同时又要求他们保留一些创造力和主动性。只要学校制度奖励驯服行为，创造力就会被扼制。我的所有的被访者都得从不同的程度上与这一矛盾做斗争，有的比较有意识有的却不然。下面的四个个例研究将对这一矛盾加以说明。
童年时代
◎欧的故事——顺从积极分子
欧，现年三十多岁，一位很标杆的女士，虽然思想不很深刻但人却聪明。初中毕业后，作为『可以教育好的青年』在农村作为『知识青年』生活达十年[25]。她不像其他大多数探访对象，没有受过文革混乱的熏陶，也没有他们那样令人深思的经历。她对马列主义理论兴趣不大，也不大了解，但却是探访对象中最『红』、最响当当的一个。她有一种惊人的本领，能全盘接受当时中国的政治语录和标语，并能逐字逐句地背下来。作为晨村干部，她的任务就是把这些口号传达给晨民，她的这一本领因此得到了充分发展，政治语言已经变成她日常用语的一部分，直到被访时仍自然而然地一串一串吐出来。
她是一个理想的被访者。她对过去的叙述最不受被访时的理解与情感所影响，叙述栩栩如生，这并非由于她特别擅长于讲故事，有的被访者比她更会讲故事，而是由于她能够无意识地把自己与现实生活脱离开来，暂时回到过去的生活中去，就好像她正在重新体验那些还没有完全消失的情感一样。例如，她有时会如此沉醉于兴奋之中，声音变得像北京广播电台一样，高嗓门，急促，强有力并且十分有气势。我确信她之所以如此自然，是因为她把广播所宣传的价值观完全内化了的结果。
谈及自己时，极少人像她那么坦白。她谈到她的一些难以启齿的图谋，对权力的谋求以及她的弱点，坦白的程度有时让我感到吃惊。欧的主动自我批评似乎来自于她作为一个优秀共青团员而养成的习惯。透过她，可以了解那些政治积极分子的内心世界。
欧出身于中产阶级家庭，是家里六个孩子中年纪最大的一个。她的父亲是医生，所以她的家庭阶级成分是『知识分子』。她的父亲在政治上是个爱国主义者，思想上则非常古旧。他要孩子们背诵唐诗和中医药方，而且在孩子们上小学之前就让他们开始练习中国书法和绘画。『我们背呀背。他总跟我们让我们在香港的堂兄妹们学习如何好，我们也得像他们一样。我们必须拿硕士学位，然后做教授或工程师那种高级工作，好为国家做贡献。我父母认为教育是关键，只有受了教育，才能更好地做事，也才能帮助别人，帮助自己。』受家庭熏陶，欧很小就认为学业成功非常『荣耀』，『我从小就想拔尖儿，想受教育，想当第一。』
从孩提时代到她长大成人，这种学有所成的愿望一直在欧思想中占主导地位。她七十年代中期到香港后，尽管经济拮据，欧白天在一所技校里苦读，晚上还要去听中医课。当然也
不只是她如此，除了一个例外，我的所有探访对象都是在类似的家庭环境中长大的。他们到香港后，绝大多数人虽然都已三十出头，但只要经济上允许，还是希望能够接受某种形式的高等教育。这倒并不一定是职业上的需要，而是要实现他们多年来没能实现的梦想。
欧的父亲不是马列主义者。但欧说：『他赞成社会主义，不喜欢香港。』七十年代中期，当欧最终决定离开大陆时，遭到了父亲的反对。这并不是因为他觉得那样做有危险，而是因为他认为『香港那种社会毫不足取，是一个人吃人的社会。解放后我之所以回到大陆来，就是因为我不喜欢那样的社会。』
欧十岁上小学。那是在市郊一家大工厂的子弟学校。她父亲在厂里当医生，全家都住在厂区内。她知道，与周围农村的学校相比，她的学校还是不错的。但是，城里的学校则比她的更好。还在一年级时，她就渴望努力学习，以便日后能进一所好中学。
五十年代不像文革刚结束时，学校制度还是鼓励学生有这种志向的。无论是国家政策还是从小学自身利益出发，学校都鼓励学生努力学习，以便在初中入学考试中取得好成绩。这不仅是为了孩子的未来，同时也为了学校的名声。家长和老师都鼓励孩子们尊敬老师和领导，听话，诚实，谦逊，勤俭，关心他人，能约束自己，吃苦耐劳，以及有一颗强烈的爱国之心。
与她父母的教导相比，老师们更强调『热爱毛主席』『忠于党』以及『向革命先烈学习』这类思想。虽然这些中产阶级的父母自己对党没有什么感情，但他们觉得也没有理由在孩子面前对这种思想表示怀疑。子女成长的社会制度与他们自己的迥然不同，最好是让孩子们自然地接受这些新的政治价值观。在我的探访对象中，只有两家积极地对他们的孩子加强这种思想教育。事实上，在不少情况下，虽然父母在五七年反右斗争中受到不公正的待遇，但是他们也没有在子女面前吐露出丝毫的不满。只有一个，出身于『小资本家』家庭的被访者，因为听了家里大人的谈话，对国家政策产生了否定态度，以至于有一次当大家在班上跟着老师重复歌颂党和革命的词句时，他开玩笑地在每个词之前加上了个『不』字。
学校课程都追随着阶级路线。政府有意提高工人和农民的社会、政治和经济地位，贬低以前的精英阶级。小学教材充满了对工人和农民的歌颂，把『农民伯伯和工人叔叔创造了世界』的思想灌输给孩子。所有的孩子都应该学校工人和农民的吃苦耐劳精神，并牢记解放前他们所受的非人的待遇。
但是，当孩子们在学校的组织下来到农村时，对农民的『落后』和肮脏又感到吃惊。一个被访者说，每次写作文时，她总是自然而然地写道：『我长大后要当一名工人或农民』。但她说：『我从来也没有想过我是不是真的要当个工人或农民。』她真正的志向是成为一名舞蹈演员。她的父母是中学教师，对工人和农民的赞扬丝毫也没有减少她对父母的职业的尊敬。实际上，学校也给学生灌输『教师是人类灵魂的工程师』这种思想。跟她相似，欧希望有一天能成为一名医生、文学评论家或是作家。其实我的所有探访对象，不是想成为大科学家，就是想成为某种专业人才。教师们也鼓励孩子们为实现这些理想而努力，当然强调最终的目标是为人民服务。
因此，虽然工人和农民受到赞美，中产阶级的父母并没觉得自身地位或孩子们的前途受到威胁。五十年代，家庭社会化与国家社会化推崇着同样的价值观，相辅相成。因此，在这种中产阶级环境里长大的孩子们，在他们的成长过程中只知道一种价值体系，没有对立的价值观去阻碍他们对表现政治积极性的向往。
积极性在一定程度上与胸有大志敢于冒险有关。它是基于一种孩童时期便培养出来的自信。在我的探访对象中，差不多每一个成为积极分子的人，在少年时代都有过值得骄傲的经历。有的学习成绩突出，有的聪明过人，有的是男孩子中出色的运动员，有的是女孩子中的小美人。欧也是如此，刚上一年级没多久，她已经把自己看成是全班最好的学生：
『我的水平比班上其他同学高得多。可惜的是我不能跳级。我记得我的老师都很懒，总叫我辅导别的同学，甚至让我批改他们的作业。我很骄傲，这以后给我带来很多麻烦。我被宠坏了，总有一种优越感。』
她不仅学业优秀，而且多才多艺。
『我是尖子，很有名气……一般学习好的人都是书呆子，娇小姐，体育上不行，但我不是。我什么都好，像个猴子一样，擅长体育，会唱歌，算术，什么都会。我的功课常常被钉在墙报上。』
招人喜爱是她的另一个优秀（欧并非是唯一骄傲地谈及自己儿时的魅力的积极分子。其他也有好几个，其中还有男的）。因此，她受到了大人的偏爱和同辈的嫉妒。
她是老师的宠儿。几年之内，她就被老师选为校少先队队委。更光荣的是，她经常被老师选作全校唯一的代表，参加市里举行的少先队活动。她自称她是厂区的名人。当申斥自己的孩子时，母亲们总是拿她的聪明和勤奋作榜样，『你看人家欧医生的女女儿聪明！你看你自己，那么笨！』但是，有一件事削弱了她的自信心，那就是她比所有其他探访对象更意识到社会地位。
欧小小年级就对自己的社会地位十分敏感，是与环境有关的。她同学的父母都在同一个工厂工作，生活在同一个大院子里，大部分是『蓝领工人』的孩子，有一些像欧一样来自中产阶级家庭，还有一些则是工厂领导干部的子女。在这样一个封闭的单位大院里，住宅区和厂房同在一块，大家互相了解彼此的底细，父母的地位与他们所享受的生活水准成正比，所以孩子们很容易分清每个家庭的地位，正如欧所说的那样：
『工人们的住处又小又破，相形之下，领导干部们却住得很宽敞。我们家跟他们的比起来虽然有点挤，但总是收拾得干干净净。工人子女穿得很寒酸，很脏，下裸后还要回家烧火做饭，而且学习很差。干部子女则穿得好些，社交也广泛。他们很自负，觉得自己比其他孩子优越，老师对他们也更客气。他们自己一起玩，成了班里的贵族。』
那么欧本人又如何呢？『我处于中间。我的情况有点特殊。我家对文化和教育极为重视，是特殊情况。』夹在地位差别很大的两类人中间，她在工人子弟面前有一种优越感（『我们看不起工人子弟』），但同时她又因父母地位不如那些领导干部感到自卑。她觉得如果不是因为学习好，那些干部子弟肯定瞧不起她。事实上，她的学习成绩使她能与地位优越的干部子弟平起平坐，给她带来了更大的动力，她要透过自己的努力超出其他所有同学。
她的每一个成就都增强了她的自我意识，并且更加刺激着她对名声和表扬的追求，也加强了她与老师的认同感。她取悦老师的心情也更迫切了。她慢慢地顶上了模范学生的光环。
要作模范学生不仅仅是当一名好学生，还要成为一名成功的积极分子。作为一个学生，欧学习勤奋，听话，文静，尊敬老师，严守校规，值日时扫地、擦黑板，一丝不苟。但是，要当一个积极分子，这还不够，要主动得多。当我问她孩子们怎样才能称为积极分子时，欧便以自己为例做了下列描述：
『积极分子要为班里组织一些活动。像我学习好，但不像班上有些同学不关心落后学生，我帮助他们学习。在我的学习小组里[26]，学习差的同学的成绩也得到了提高。劳动时我拼命做，在菜园子干活时怎么脏我都不在乎。一旦我发现班里同学遇到困难，就立刻向老师汇报。班上东西坏了，我也帮着修。有一次我注意到老师们总是用手在黑板上指划，我就回家找了
一些木棍，为学校所有的老师都做了一根教鞭。我那时的确是有大抱负而且干劲十足。』
欧的表现引起了老师们的注意，他们邀她担任各种班干部职务，因此她感到要更加努力，去保持好不容易得来得来的积极分子形象。她很小就成了『官方认可的积极分子』[27]。
官方认可的积极分子是老师和学生之同的一架『桥梁』。每星期两到三次，少先队干部和班干部与老师一起讨论一周来的活动、班会主题和班上出现的问题，甚至个别学生的情况。学生干部应该向老师『反映班里的情况』，所以这些『官方认可的积极分子』很自然地获得了一种特殊身分，能够直接与权威（老师）相沟通，在普通学生的心目中，他们更具有一种仅次于老师的权威地位。
这些干部所处的地位，使他们不可避免地对其他学生摆出一种高高在上的姿态，从而引起了他们的不满。他们既是同学，同时又是与权威有特殊联系的干部，这种双重角色是有冲突的。学生中往往会产生两个派系，一派由『官方认可的积极分子』组成：另一派则包括大部分其他学生。当我问一个探访对象他怎么看少先队干部时，他说：
『我们觉得他们傲气得很，上课时命令他把手背放在后面；等等。
问：但那是他们的责任。
答：那时我们不管这套，背不背手不关他们的事。』
在某些情况下，有些同学只要与学生干部有少许来往，就会受到其他同学的制裁。
学生干部理应小心翼翼地透过平衡他们对权威的忠诚和对同学的忠诚，来解决这一问题，从而产生沟通作用。然而，这种平衡是难以达到的。在中国的教室里，学生干部和普通同学之间几乎总存在着一道鸿沟。
欧尽心尽力地履行她作为班干部的责任。她极为尽职，凡是同学的过失，事无巨细，都向老师汇报。天性所至，她无法平衡与老师和同学的关系，全身心地投入作为老师小帮手的角色，在她的心目中，老师和校领导对她的表扬比她在同学中的人缘更重要。只是到了访谈晴，她才感叹自己没有什么朋友。那会儿她只跟『那些较高层次的和学习好的同学』来往。但是，就是在这些人中她也没有真正的好朋友。
另一个探访对象，与欧一样也是一个校极少先队干部，他则走向另一个极端。他很谨慎，从不告同学的状。除非闹得实在不像话，他一般不在老师不在时命令大家保持安静。『不管怎样，我不想把我跟其他人的关系搞僵。一般来说，班干部受到同学们的排斥，我却不是。我虽然是干部，但我跟别人相处得很好。『尽管如此，官方认可的积极分子应该起模范带头作用，这对他来说是一种不舒服的压力，使他不能像普通孩子一样的过日子。『虽然在学校我要摆出学生模范的样子，但我一回家就非常淘气，放松。』『你怎么淘气的呢？』『我跟邻居的孩子们一起玩捉迷藏，打弹子，下棋。』如果这些活动算是『淘气』的话，可以想象得出对这些学生积极分子的要求有多严，他们必须表现得像成人那样严肃认真。
另外一个探访对象，一个随和、毫无野心的男孩因原来的班干部不得人心而被选为班长。使他大为惊讶的是，当班长以后他的朋友就慢慢地疏远他了。『这发生得很自然。你不得不跟他们保持一段距离，他们也小心地同你保持距离。』他宁愿恢复做一个普通学生的身分。『当干部之后，你的责任就使你不能做同学们想做的事。』这两个男孩子跟欧不一样。对他们来说，同龄人的团结一致，比做一个顺从的积极分子而得到的奖励更可贵。
这些年纪小小的、官方认可的积极分子矛盾重重。要做一个好干部，他们就必须谦逊地、毫无利己之心地关心他们的同学。但是另一方面，这个政治系统的运作需要积极分子成为众所瞩目的焦点和大家学习的榜样，所谓的『被捧上天』。所有这些无非是更加强了像欧这样的积极分子的虚荣心，刺激了他们个人成功的欲望，并且鼓励了他们的骄傲自大。这正好与所提倡的『毫不利己，专门利人』的思想背道而驰。欧对同学的优越感和她处处争『第一』的野心，始终妨碍着她作为一个少先队干部的工作。她很难使自己像一个真正的积极分子那样友爱地对待同学，相反却换来了他们的敌意。在少年时代，欧意识到她必须改正自己的狂妄自大，但经过不断的努力，她依然无法摆脱自己的骄傲。『所以，我的行为不是很一致。有的时候我对人非常好，但别的时候我对人很坏。』
为了维护她的模范积极分子的地位，欧甚至采取了一些与一个真正的积极分子不相称的手段，来保住她的权力和名声。由于人缘不好，班级选举让她大为焦虑。按规定七位班干部应该由全体学生民主选举产生。但实际上，差不多总是由老师『指导』学生选出她所垂青的人[28]。通常是由老师提名，学生们举手表示同意。只有在极少数情况下，学生会反对老师的选择，坚持选出他们更喜欢的人。
欧回忆道：『举手表决时，我小心看谁没投我的票。我恨他们。哈哈！』为了维护她的地位，她树立了自己的小派系。当她跟那些『层次高的』朋友闹别扭时，她就会突然对工人子女友好起来：
『我是少数派，但我尽量跟他们（她以前的朋友）作对。这使他们很恼火，她们想把所有的人都拉到她们一边，但我不会让她们得逞，我抓住了几个人。我们有四个人，其中三个是工人的孩子。别人欺负他们，他们就到我这边来。我给他们一些好处，譬如帮他们学习，装成是他们的好朋友。这样我们就成了一小派。我学习好，名气大，因此可以把一些孩子拉拢到我这边来。』
尽管年龄还小，她已经很明显地意识到自己在同学之上，与成人干部把自己手下的人当做摆布的工具相差无几。
到了五，六年级，无论她本人还是她的老师如何努力，同学们都坚决拒绝选她做班长，可她仍然担任着重要的校级少先队干部，这是因为这一位置的选择权掌握在老师手里。
欧是一个很红的官方认可积极分子，认同校方所倡导的一切，处处顺从积极分子的行为标准。但是，如果我们只看她的对顺从而对她的信仰视而不见，就等于把她与假积极相提并论。她绝不是一个假积极。她的顺从行为来源于她对官方价值在情感上的认同。我之所以用『情感上的认同』这个词，是因为在孩子们对权威的最初概念里，情感的成分大于认知。西方的研究表明，尽管西方小学的政治社会化趋于温和，孩子们还是『在真正了解政府是甚么东西之前先学会了喜欢政府[29]。』因此，除了个别家庭的社会政治化与国家的社会政治化有冲突之外，中国遭遇比西方更强烈的社会政治化通常可以激发更加积极的反应是不足为怪的。
当问及他们对于小学所教的政治价值和象征的态度时，我的所有探访对象，尽管他们当时并不完全知道党是甚么，他们还是爱党的。出身『小资产阶级』的也是如此，只在程度上有所区别而已。他们恨国民党、蒋介石和美国佬。他们也恨资本家和地主，但他们现在承认那时是一种模糊和冷漠的感觉，因为他们绝大多数人从来就没有见过那些『可怕的、丑恶的阶级敌人』。他们仰慕解放军，渴望有一天能照故事书中的战斗英雄那样去做。他们明白长大后，要为社会主义建设贡献自己的力量，并且朦朦胧胧地知道应该为国家和集体牺牲个人。他们都声称，他们满怀热情地参加了大跃进运动，并且坚信他们的贡献是有意义的。
作为孩子，除非受到完全不同的思想体系的有意冲击，他们不舍有别的想法。这里要考察的是，不同的孩子对这些价值和信仰的遵守程度，并且看一看像欧这样的积极分子是否比其他孩子更将官方价值内化。
由于少先队员佩带的红领巾被赋予了光荣、神话和象征意义，我们因此可以用孩子们对红领巾的认真态度，作为对政策政治社会化的索引。当问欧红领巾是否意义重大时，她带着孩童般的急切，一口气地说：
『它是红旗的一角，是由先烈的鲜血染成的。这就是我们如此珍惜它的原因。如果你把它弄脏了，或把它戴反了，你就会挨批评。谁要是把红领巾弄丢了，那就得接受无数次的批评。有一次我丢了红领巾，老师一次又一次地问我是怎么丢的，我拒绝回答。我很犟，心想：『丢了就丢了，有什么了不起。你干嘛老是问个不停。我丢了红领巾，心里已经背了包袱，你还是没完没了。』为此，老师罚我站着。我站了好久。好久都不发给我新的红领巾。噢，老师十分恼火，罚了我这么长时间。我本来是好学生，突然变得这么坏！我在学校办公室前哭了又哭。最后，在一个盛大的令人难忘的仪式上，他们又发给我一条红领巾。』
欧把红领巾看得很神圣，为了它她敢于第一次也是唯一的一次反抗权威。这是因为她坚信她的痛悔已经弥补了她的过失。
到了小学高年级，学生们尤其是男生，已经不把红领巾看得那么重要了。他们的红领巾变得很脏，皱皱巴巴地塞在口袋里，因为那时差不多所有的孩子都入了队，是不是队员已经没有多大意义。相反，作为高年级的标志，把红领巾弄脏弄旧却燮成一种时尚。在许多男孩子眼里，红领巾不再是用先烈鲜血染成的圣布，而是服从成人权威的标志。有几个采访对象说，那时他们都开始拒绝再戴红领巾。在一个探访对象的班里，同辈人之间的压力如此之大，不管老师和班干部如何施加压力，也没有几个男孩戴红领巾。学生干部常常守在校门口，拦住那些没戴红领巾的同学，记下他们的名字汇报给老师。尽管如此，有些男孩仍然不戴，惟恐被人嘲笑，把他们当成是胆小听话的女孩子。有一个探访对象说，只是到了六年级，因为必须有老师的好的评语才能进好初中，他和她的朋友们才开始有所收敛。
简言之，并非所有的孩子都像欧那样对少先队那么认真。欧对少先队的信仰近乎宗教般地虔诚。
『少先队是一个优秀的组织。这就是为什么大家都喜爱它的原因。啊！入队仪式是那么令人难忘，我现在再也无法将当时的情景和感受描述给你听。我曾经参加过一个少先队代表大会，留下了终生难忘的印象。成年领导亲切地与少先陈员谈话……那些日子是十分美好的。所有的组织——党、团和少先队都是如此美好。人人都有一种强烈的责任感和巨大的战斗力量。』
有人会表示异议，认为欧对少先队的评价之高，是由于她作为少先队干部所享受的地位和声望。但是，即使到了今天，我们仍然可以很清楚地从她的语调里看到，她当时完全吸收了官方的价值和信仰，她对权威和组织的信任是坚定不移的。她的地位与她的信仰相辅相成，从而使她比一般的孩子更顺从官方价值。
到了小学的最后两年，欧遇到了两个新问题。一个是她的智力水平开始落后于班上一些更聪明的同学。尽管她的学习成绩依然名列前茅，仍然能够因此而轻视班里的绝大部分同学。但是她是靠下苦功夫死记硬背来维持她的成绩。『死记硬背』是一个恰如其分的成语，用来形容许多孩子采用内囫囵吞枣的记忆方法。她承认那些学习仅次于她的男孩子用不着多少努力就可以考到好成绩。如果他们肯花时间，肯定会比她好。他们学代数比她快得多，欧认为这是『因为他们是男孩子』的缘故。欧的弱点在于她缺乏好奇心，这与她天性比较听话是一致的。由于她的学习依赖于枯燥无味的死记硬背，她开始牺牲周末，待在家里学习。
第二件使欧苦恼的是她的毫无光彩的阶级成分。她年纪越大，越对此有一种自卑感。她羡慕阶级成分好的人。还在小学时。她填表时总是填上她的叔叔和婶婶们的名字，因为他们是干部和党员。她为她父母的不『红』而感到羞愧。到了六年级的最后一个月，她甚至开始怨恨她的家庭，她以为这是她没有未经考试被校方选拔到一所好初中的原因（事实证明她估计错误，因为那年对这种好学生的特权被统一取消了）。她开始很少跟父母讲话，同时鄙视他们的政治落后。
『我之所以看不起他们，是因为与革命干部和工人相比，他们的思想太陈腐了。每次买东西，我父亲总要讨债还债。我恨他这样。小学五年级时，我还注意到他有时对领导低三下四。上初中后我再没跟他外出过。下乡之后（初中毕业后）也很少给他写信。』
个人社会化有三个最重要的媒介：家庭、同辈群体、学校一国家。欧的个案表明，她实际上割断了自己社会化三种最重要媒介的两种：家庭、同辈群体的关系，单方面地向学校一国家靠拢。
◎白的故事——纯正积极分子
白是我的第二位官方认可积极分子。他出生于一九四一年，是探访对象中年纪最大的，也是唯一不介意自己衣着谈吐上看上去仍像乡巴佬的一个。我第一次与他会面时，他已经到香港四个月了，但仍然穿着一条肥肥大大的裤子，上身套着一件大两号的西装，脚上则穿一双黑布鞋，其他的访谈者是不敢冒险在香港大街上穿这种不伦不类的装束的。由于他土笨、不赶时髦，因而成了来自大陆的朋友圈中的讥讽对象。他对自身外表的忽视，反映了他的无产阶级和清教徒式的共产主义思想：在穿着举止方面蔑视物质和世俗。他走路时仍像在中国时那样，迈着农民干部式的八字步，这大约是他曾经着意培养的形象。
白的笨拙举止掩盖了他的身世。其实他是探访对象中唯一受过高等教育的人。他智力敏捷，博学多闻，并精通马克思主义。他阅历丰富，见多识广，能够将理论与政治和国家基层政策联系起来，这一点是我的别的探访对象所做不到的。
离开中国以后，他对政治的兴趣并未减少。他继续积极地投入政治，组织学习小组，分析当代中国政治的发展，并为香港的杂志撰写文章，后来自己还编辑一份杂志。与欧不一样，白不盲目崇拜正规教育——毕竟他自己毕业于名牌大学，但他仍然常谈到要学习和自我约束，怕自己会走下坡路，『你必须给自己制定计划，规定自己每天定时定量读一些东西。不然的话，就会变懒，将来会一事无成』。
在十四个探访对象中，白的生活经历最有吸引力，他的种种奇遇像小说一样动人。他记忆非凡，可以售出具体的名字和时间，还擅长讲故事，透过描述各种各样的微小细节，烘托每一种埸面的气氛，这一点他甚至超过了欧。但他较少谈及他自己或他内心的情感。我认为他那种类型的积极分子都有这一特征，下面我们会讨论其原因。
白的家乡在共产党、国民党和日本人争夺势力的中国北方。他在家里排行第四，有三个姊姊和一个弟弟。他的父亲出于爱国而非受意识形态的驱使，替共共产党国民党跑腿反对日本人。他有一些土地，按照白的税法，土改时他家应该被划为富农和上中农之同。但不等我发问，他就急切地告诉我，他家没有剥削过任何人，他父亲和姊姊们都亲自下田种地，只有过一个雇工，租他家的几块地耕种。很明显，尽管他现在生活在香港这样一个不同的社会政治体制下，家庭财富是骄傲的资本，他这种维护家庭『纯洁性』的需要，表明他仍然保持着他少年时代的价值观。
当土改浪潮席卷他们村时，与白家有仇的另一个家族控制了土改工作队（这一家族的几个成员在此之前已经入了党），并利用土改来削弱庞大的白氏家族。白家流亡到了南方。当共产党赢得内战胜利时，白的一家正在广州，囊空如洗，忍饥挨饿。他们不得不求助于政府福利机构。他父亲拿到一点钱摆小摊，最小的两个孩子进了孤儿院。这就是为什么白的家庭成分是『小贩』，以及为什么他虽然不是孤儿却在孤儿院长大的原因。尽管他现在能够有条不紊地讲述他那扣人心弦的家史，童年时的他对此却只有断断续续的印象。他记得蹒跚学步时他是祖父的宠儿：记得白氏家族突然衰败，他的堂兄们严遭毒打，赤身落体，粪便横流：记得全家逃难：记得听说他的祖父被人吊起来开膛破肚：还记得他跟姊姊在街头讨饭的经历。一直到中学，白只有这些支离破碎的印象。当学校要求白弄清家史时，他的父母才源源本本地告诉他，他的父亲一直避免向孩子们灌输反共情绪。
在孤儿院时，白隔几个月才能见父母一面。也就是说，从八岁起，白就在一个封闭的环境里生活了六年，他的社会化几乎完全是在政府机构里完成的。那么，在此之前，白受到了什么样的家庭影响呢？尽管白的父亲只受过几年正规教育，他所受的家庭影响与欧相比并没有多大差别。从白所说的来看，他父亲是一个有能力、自学成才的人。他讲道理，务实，肯吃苦，有经商头脑，是一个恪守儒家道德伦理的正派人。
像欧一样，白也是最受宠的孩子。他受到父亲的垂青一方面是因为他聪明，更重要的是因为他是长子。对他父亲来说，女儿是不算数的。他对孩子很严格，要求他们有教养，品学兼优。五岁时，白已经会写字，还会用算盘做乘除法。进孤儿院时，他对自己的学习能力很自信，同时也具备了一些社会伦理观念。
孤儿院有自己的小学课程，孤儿们半工半读，以担负一部分自己的费用。他们每天劳动、上课各二小时，政治教育与欧的学校一样。但是我们将看到白在孤儿院这种封闭的环境中形成的积极性，与欧在工厂大院内形成的积极性截然不同。
白在孤儿院的六年可分为两个阶段，头三年是学生与老师之间的混乱和对立，后三年则是改进与和谐。这所孤儿院解放前由国民党管理，白进去时广州刚解放不久，生活很艰苦，常常吃不饱。老师是从国民党手中接收过来的，对孤儿毫无怜悯之心，挨打是家常便饭。孩子们中百分之九十是孤儿，年龄参差不齐，性格千差万别，从少年犯、到像白这样『有教养』的孩子，应有尽有。白回忆说：
『吃饭时人人都在，但到了上裸时间孩子们就翻过墙到外面去玩。老师很凶，二话不说就打耳光，但很多大孩子早已在大街上学会了保护自己。他们很固执也很厉害，经常跟老师打架。』
白从来不参与这些事。『我从来没挨过打。受家庭影响，我在学校总是很听话。』他很驯服，很受老师喜欢；在学习上虽然没有拿过第一，但是总排在前五，六名、与欧不同，他很同情他的同学。终于有一天，学生们爆发了一场大骚乱：
『这些孩子们的不满已经压抑得太久了，所以一旦爆发就不可收拾。他们包围了校办公室，突然有人大喊『打！』学生们就抄起砖头竹棍，桌椅板凳，扔向老师。』
很多老师受了伤，最遭人憎恨的一位还被打断了几根骨头。白因为年纪小没有参加斗殴，但他完全站在学生这一边。首先，学生的目标是针对那些喜欢打学生的老师的：其次，他在那个年纪已经看出老师的言行不一：
『书上说不应该打人，可老师为什么打人？不管怎么样，我觉得大人打小孩是没有道理的。我从来没挨过父母的打。所以，学生还手时，他们是我的同学和朋友，我是站在他们这一边的。』
这种经历自然不会驱使白像欧一样将权威人物看得神圣并盲目信仰。『这件事袷我一种正义感。我始终觉得有一些东西是应该反对的。这是我性格的一部分。在孤儿院的那些年，对我的影响是巨大的。』他对童年时代诸多事件的回忆表明，他似乎相信有一种超出权威之上的真理，一种绝对价值。但对欧来说，权威和真理是一回事。白虽然不会光为了造反而蔑视权威，但若有谁言行不一，他是会反对的。
骚乱一年后，上级才派来两位解放军干部临时接管孤儿院，孩子们的处境终于有所改善。白回忆了这两位干部是如何耐心地消除孤儿们最初对他们的怀疑：
『这两个军人和我们一起玩，一起上课，还坐在地上跟我们一起吃饭。噢！老师们都很惊愕。晚上，他们在院里巡逻，为孩子们掖好被子。对孩子们来说，这是他们从大人身上所能期待的最亲切的关怀表现了。他们还提高了院里的生活水平，比如提高了粮食定量。最后当他们离开时，很多孩子们都哭了，他们觉得解放军就像他们的父母一样。那一天的情景仍然历历在目。』
虽然白和欧都对干部极为尊敬，但他们有不同之处。白对解放军干部的持久崇拜来自他的亲身经历，即他对他们的工作方法、耐心和同情心的回忆，而跟他们的官方职务或处于权威人物的地位毫无关系。相反，欧对权威人物的崇拜，是基于这些人头上的那个彩色光环。
以后的几年，孤儿院的条件得到了显著的改善。老师们较为同情学生，学习空气变浓了，劳动与有组织的娱乐活动相结合。根据白的叙述，他们比普通学校自由得多。白学会了打弹子和抓蛇，还跟朋友们一起去游泳。这些活动在正规学校里是被禁止的。我们前面已提到，在普通学校当干部的男孩不敢在学校里打弹子，只得回家以后『淘气』。在孤儿院里，孩子们一起吃、睡、干部、学习，一切都在老师眼底下，不用扮演双重角色[30]。
无论在孤儿院还是在普通小学，体力劳动被视为一种美德，不是为了经济目的，而且对孩子的全面发展必不可少。在孤儿院，体力劳动是日常生活的一部分，但在欧和其他探访对象的学校就不是这样，所产生的效果也因而不同。对白来说，看到劳动能够带来真正的经济效益，使他们觉得劳动很自然，也是一种个人成就。一直到今天，白仍然坚信不移地支持学校与劳动相结合的教育政策。我们从他的描述可以看出，体力劳动已经成为他的教育和世界观不可缺少的组成部分。
『例如，老师会给我们一些劳动上的问题让我们解决。我们自己种菜，自己收割。我们核算自己的收成，按市价的一半卖给学校食堂。我们拾粪，喂猪时也总是以真实数字计算。我们的数学和珠算都很好，是因为我们实践的结果。自然课是一位农民给我们上的，他教我们怎样施肥。如甘蔗田应该施哪种肥，施多少。在正规学校裎，你教了他们也不懂。可我们却懂。我们的教学大纲是简化了的，能在田里学的东西我们就在田里学。』
在城市正规的全日制学校中，尽管官方极力宣传体力劳动重要，实际上劳动从来也没有被放到和文化学习同等的地位上，最多给每个班一小块地。但有时地实在太小了，无非是一种象征性的劳动。孩子们有时也被带到工厂里去，但只是做一些轻活。有一个探访对象回忆道：
『我们并不重视在那小块菜地里的劳动。菜长出来之后该怎么办没人管。施肥时马马虎虎，想什么时候施就施。每周跟老师下班地两次。我们喜欢在地里干活，其赏浪费了不少时间。』
在讨论欧的情况时，我们已看到，她和同学的家庭因经济和社会地位的不同而被分类，导致了她对社会等极的高低非常敏感。在孤儿院里，因为没有家庭，在这方面大家都是平等的。在老师眼里，孩子们在社会地位上没有什么差别[31]。但是，说孤儿们不觉得他们之间有阶级差别不等于说他们没有阶级觉悟。中国人的所谓阶级觉悟，是指一个人对于自己属于被剥削阶级的认识。透过他们的自身经历，并透过老师们的反复教育，这些孤儿认识到他们是过去被剥削阶级的集中代表。白也『从同学们那里接受了这种感情』。那两个解放军干部把他们比作『祖国的花朵』，他们也这样看自己。Melford Spiro所研究的以色列儿童把自己看成是『以色列集体农场（Kibbutz）的孩子』，白和孤儿们渐渐骄傲地把自己看成是『国家的孩子』，对把他们从贫困和饥饿中解救出来的国家、党和毛主席充满了感恩之情。中文的『恩』这个概念，表示一种需要回报的赐福和恩惠（与日本文化相同）。如果需要的话，孤儿们就应该牺牲个人来报答国家的『恩情』。白告诉我，班里大部分学生都希望能升初中，但到六年级时，上面突然决定他们小学毕业后就开始工作，自食其力。他们毫无怨言地接受了这一决定，这是他们报恩的一种方式，如果不许欧或其他正规学校里聪明有抱负的孩子进入名牌中学的话，他们肯定会大为不满。白以肯定的角度来描述他的同学『思想驯服』的心态。长大后，他仍和一些老朋友保持联系，他们中有些人在工厂车间当小组长或其他类似的基层斡部。对白来说他们才是真正的积极分子：
『他们非常听话（他在这里坚持要我不把听话和红混为一谈）。他们做事不是从功利出发，不出卖他人，他们不是那样的人（这是白现在对『红』的定义）。他们为人老实，肯吃苦，靠自己的本事吃饭，直到今天他们仍然满怀感恩之情。他们爬得不高，最多是个蓝领车间主任，因为他们不会投机，不会假积极。』
在小学，白还没有扮演官方认可的积极分子的角色。他觉得没有必要去当同学们的榜样。上课时在台板里读战争小说虽然非常普遍，白亦明目张胆地读，全然不把老师放在眼里。此外，没有来自家里或是学校的压力，促使白像欧那样追求个人的抱负和名声。事实上，在年龄差别悬殊的班上，他是年纪最小的一个，是班里受宠的小弟弟。『我从来也不需要出头露面当领导，指挥周围的人』。与他相比，欧一开始就是大姊姊、班干部和纪律监督者。尽管如此，白已经具有许多积极分子价值观。从国家的角度来看，他对国家的感恩之情远远超过了欧的肯定态度。同样，在接受集体精神和热爱劳动的价值观方面，白也不像欧那样充满内心冲突。欧必须有意识地、但往往不成功地抵制她的利己倾向。
◎张的故事——反叛积极分子
当我开始探访张时，他已经在香港生活了四年。他是我在一九七一年认识的前红卫兵中最健谈的一个，那时就给我留下了极深的印象。当时他刚刚离开大陆，却已经开始阅读佛洛姆（Fromm）和佛洛伊德（Freud）著作的中译本了。到一九七五年我开始探访他时，他已经能用佛洛伊德的概念来描述他的过去。这就给我的研究带来了一个问题，因为他这几年的阅读已使他对过去的记忆进行重新组合。
在我的探访对象中，张是对西方思想和生活方式最为接受的一个。在许多方面，他给人的印象是一个聪明的、受过西方教育的、反越战时代的、富有反叛精神的大学生。多年来他坚持大量而广泛地阅读，并参加了香港的新左派和托洛茨基主义运动，这些活动使他接触到各式各样的新观点和新的表达方式。在探访中，他告诉我他在脱离『教条的马列主义组织』，他正在『成熟为一个人道的马克思主义者』。
然而，透过对他的探访和他的朋友们证实，他与十年前相比没有什么变化。那时张是广州最有名的中学红卫兵领袖。今天的他依然保持着同样的热情，同样的反抗一切现存制度的冲动，同样的纵身投入政治旋涡的天性。部分是由于他的天性，部分是在中国的反叛程度。张是几千名来自中国的青年中很独特的一个。虽然他已经不在社会主义中国，他仍充满热情地坚持高举『国际无产阶级革命的旗帜』，尽管他很清楚这种努力也许是微不足道和毫无作用的。但对张来说，积极参政已经成为他生存的意义。他生活的远大目标是『继续革命』。他过着一个『职业革命家』的生活，对固定工作毫无兴趣。无论是在香港还是在中国，他都无意于出入头地。
自我约束对欧和白来说是一种重要的美德，但张却拒绝自我约束。在中国，学校有意识地培养『自我约束』的精神。积极分子要学会控制自己的感情和私欲，从而更完全地将自己贡献耠集体、国家和革命。但张无论在童年、青年还是现在，行事总是随心所欲。在香港过着一种放纵、毫无规律的生活。尽管一次又一次地下决心，他还是节制不住，四处借钱、大手大脚。他似乎非要造自己好的一面的反不可。
前面提过，张熟悉西方社会科学，对心理学感兴趣，而且对分析自己的心理也很入迷，因此他讲自己的经历时总是加以分析，而且往往是佛洛伊德式的分析。张发现在叙述过程中重新体验他儿时的情感很难（欧则很擅长这一点）。下面是张在回忆中穿插着自我分析的一个典型例子：
『我的母亲是一名普通女工。她是一个能干的、要强的职业妇女。我认为某些方面，我继承了她的性格。一般来说，受到父亲过多压制的孩子会发展得性格孤僻，但我由于受母亲影响，是富于感情的，我的个性也没有发展到不合群。』
在十三个受过中学教育的探访对象中，张是最聪明、阅读面最广的一个。他是唯一的耐心地将马列全集读过一遍的。和白一样，他能够理智地讨论中国的问题。与白不同的是，他重视理论而不是理论与实践相结合。他从没当过干部，也没有深入过农村，不具备白和欧所具有的发自内心的对农民和群众的兴趣和关心。他也从没当过党员或是团员，谈到共青团和共产党时，也没有白和欧的激情。在香港，他虽然也参加过政治游行示威，但他对具体的组织工作既无兴趣又无耐心。除了他天性不愿受约束之外，他也缺乏经验。无论是在中学或是长大以后，他从未当过干部。他是我们『未被承认的积极分子』中的第一个。
张出生在广州解放的前一年。他家很穷，母亲不识字，父亲也没上过什么学。母亲做过店员，就是因为怀孕有了他被解雇了。他父母被迫沿街叫卖。『这就是为什么一提起过去，我老爹就充满仇恨的原因。』经济上的困难，使他父亲对他产生了怨恨情绪，父子关系一直不好。
『我一生下来就是家里的累赘，总生病，等等。父母在我身上花了很多钱。我家又那么穷，所以我父亲恨我。他说张家的儿子没用，总打我，有时叫我在祖宗牌位前跪一整天。他对我不好。也许是因为我相对来说懂事较早，性格倔强，从小就跟他发生多次冲突。他特别恨我们，但喜欢我妹妹，因为她在解放后出生。他认为张家的儿子没用，女儿有用。』
我们可以看到张是一个倔强独立的孩子。但是他的独立不仅仅是因为他的反抗，也是他的阶级背景和生活环境的产物。按照官方的划分，张家属于『中产阶级』中的『职员』成分，这是因为快解放时，他父亲拿到一份在仓库里做管理员的工作。但他们家没有中产阶级的所谓的『温文尔雅』，父母也没有用成就感督促孩子们。
其实，他们家更像一个工人家庭，他的父母都工作（母亲在街上卖香烟），忧虑的是如何供养一个越来越大的家庭，而不是如何给孩子们提供良好的教育。由于父母对他只给予最低限度的监督，可以说张是在街头上长大的[32]。
但是张的早熟弥补了环境的不足。他还记得他小时候有超人的智力。『上一、二年级的时候，我的成绩特别好，吸收能力很强。小时候，连我自己都觉得自己的速度可惊。』四年级时，他的班主任认为他的作文已达到初中水平，并向他父母建议让他跳两级直接升初中，但他的父母没有同意。
如果不是因为他的早熟，张有可能走向少年犯罪。上小学时，他就与学校和街上的一些坏孩子混在一起。但他一直认为自己异常聪明，从上幼儿园起，『老师就对我特别好，这给了我一种自豪感』。虽然他从家里得不到任何鼓励，但是老师们总在积极地鼓励他。据他回忆，每个学习至少有一个老师喜欢他。他在学校的声誉即使不超过欧，也至少和欧一样。两人在学校里都很有名。
他俩相同之处就此而已。张是一个无从控制的学生。他的反叛行为像暴风骤雨一般。他在学校里逞凶，在街上打群架。他上课时捣乱，不好好听讲，跟老师吵架，甚至打老师。张说他的冲动与他喜不喜欢一个老师毫无关系。『对那些我不喜欢的老师，我当然很调皮。但对那些我喜欢的老师我也一样。有一种奇怪的心理——我没有必要调皮，但想捣蛋，为了捣蛋而捣蛋。』但张其实内化了学校的价值观，因为他知道这种反叛是不对的，因此他到底也只是在禁区边缘徘徊。他的这种反叛，有意失去自我控制以及玩火的冲动一直持续到今天。
尽管张捣乱，总还是有老师欣赏他的聪明劲，这也是他在学校造反的一个原因。他的反叛一方面是为了吸引注意力，另一方面则是为了随心所欲。其他的被访者选择透过听话来吸引老师的注意，张则透过反抗来达到同一目的。有的同学赞许他因为他敢捣乱，另外一些同学则佩服他的学习能力。到了五、六年级时，他在学业上的成功甚至引起了父亲的尊敬，他开始带儿子去厂里下象棋，没有人赢过他，小张给老张争了光。『他需要这个，否则在单位里默默无闻。』
张和欧对同龄人都很傲慢，都没有好朋友，但傲慢的表现方式不同。欧由于与权威认同而使大家疏速她，而张虽然站在同龄人一边但又保持距离。两个人都不具备给白带来的那种能使他欣快的集体精神。从表面来看，欧试图表现这种精神，因为她真心实意地想服从党所要求的行为标准。但实际上，她并不属于集体，她总认为自己在集体之上。张则对服从行为标准毫无兴趣。
自私与无私，骄傲与谦虚，个人主义和集体主义，这类相反的品质常令欧陷入矛盾之中，但却没有给张带来苦恼，虽然他仍接受了一些基本的政治思想。大跃进期间，在加速创造一个理想的新中国的兴奋和喧闹中，作为一个小学四年级的学生，他深受感染，精神为之振奋。他开始每天读报，如饥似渴地吸收关于国内种种奇迹的报告。但是通晓政治知识通常并不等于政治积极。他对国家的关心仅仅外化为他的学习上的更大的进步，他天天读报，能回答所有的时事问题。
无论张对权威和官方行为标准是如何反叛和蔑视，也还是透过自己的方式，像白和欧一样，深深地内化了某些政府的价值观。他与白的相似之处是，他不将权威与价值混为一谈。尽管张的价值取向与政府的价值观一致，但由于他的表现，他的积极性没有得到官方承认。这是因为孩子们只有透过积极顺从学校的要求，才能表明自己是个好学生。张在政治表现好时也无非算一般，不好时则是不合群。无论是在体力劳动上，还是在组织能力上，或是对同学的关系方面，张从不表现自己。他为自己赢得了最聪明、最调皮的名声感到很高兴，对担任官方职务从而获得权力和名声毫无兴趣。四年级时，不知为何，可能是他性格反复无常的一时表现，他突然变得很乖，老师为此感到很欣慰，让他当上了校级少先队队委。但张毫不珍惜这种荣誉，一年之内又恢复了老样子。『我根本不在乎。我告诉他们我无所谓。我还是那么固执。』
这无非是他不愿服从权威。但常被经济环境驱使去做有违他基本价值观的事情时，他感到很痛苦。大跃进后严重经济困难时期发生的一件事，表明了他其实对这套价值观的内化之深：
『三年困难时期。我家日子非常难过。于是我把我看过的儿童书拿到街上出租，为家里挣几个钱。我也在黑市卖过吃的，比如我妈花三角到四角一只的价格买来鸡蛋，煮熟以后每只五角钱卖出去，那时很多人都这样做。我带着妹妹在街上端着碗卖熟鸡蛋，有时一天也卖不了一个。那时正是我发育时期，饥饿难忍。我心里很乱。一方面，我不能不帮我的家一把，家里的日子太难了。我妈每月只挣三十块钱，她的肝又不好。另一方面，在我们的社会里黑市买卖受到批判。我为此在学校受到点名批评时，感到无地自容，羞愧极了。我是少先队队委，我爱我的祖国。我感到自己好像犯了罪一样。他们批评我时，我的心都碎了，很痛苦。但我得帮助家里。可以说我的童年时代是很复杂的。在黑市里我又开始与那些不务正业的人有了来往。让我感到痛苦的是，那些小资产阶级或是教授的孩子们永远也不会理解我，他们从来没有过这样的经历。』
张蔑视权威，破坏纪律，无视行为规范，但是当学校的批评触及到他的内心和人格时，他受到了深深的伤害。
学校教育孩子们颂扬革命英雄，尊敬工农，批判旧社会的剥削阶级和那些对革命持消极态度的人。在中产阶级环境里，或像白一样在孤儿院里长大的孩子们，倾向于崇拜『好人』，唾弃『坏人』。张在贫困的工人阶级的环境里长大，从小就接触到社会基层，因此可以容忍别人对政治和革命的冷漠，甚至能够接受一些可以成为『反革命』的言行。
张最早的记忆是，他父亲『跪在毛主席像前感谢他给我们带来了好生活』。这是所有探访者的童年记忆中『阶级感情』最深的一次体验。但张并没有白的那种『阶级觉悟』，他对自己属于被剥削阶级没有强烈感受，因此也不认为他对党应该有感激之情。他父亲对革命的态度随着经济状况而摇摆不定。透过对邻居的观察，张评论道：『其实很多工人都是这样。只有他们得到好处时才说共产党好。』在三年经济困难时期，张的父亲诅咒共产党，帮着散布流传在下层社会的谣言，譬如有征兆预示共产党的下台，国民党要打回来等等。其他的被访者，由于他们的父母教育水平较高，在此期同几乎没有听到过抱怨。他们的父母很谨慎，让孩子们接受官方对这一灾难的解释。可能是想维护孩子们对政治制度的信任，又或者是因怕孩子会不小心在公共场合说一些不该说的话，给全家带来麻烦。
张对父亲的『反革命』言论表现出极大的容忍。
『我什么也没说。我反对他说的那套，我一直认为国民党很坏。但我不想跟他作对，他毕竟还是我的父亲，而且家里也的确太困难了。所以我让他说。我觉得很难责怪他说这种话。』
面对两种截然不同的思想时，张对共产党和毛主席的信任没有动摇。但他同时可以容忍他父亲政治上的『落后』。如果是欧的话，她很可能会当面指责她父亲是个『反革命』。她父亲仅仅由于没有革命形象，已经遭到欧的蔑视。张没有因为出身于一个经济贫困、地位低下的家庭而感到难堪或自卑，从未希望自己有一个社会地位较高的父亲，也没有抛弃自己的家庭。『我从来也没有指责过我的父亲，我可怜他，一直到后东，我都没有瞧不起他也没有恨他。我想这与我很自信有关。』看到比较有钱的同学的物质享受时，他只觉得跟他们合不来。欧则承认她希望能穿戴得更好一些。与此同时，张也没有欧那种从课本和儿童杂志里雪莱的对无产阶级偶像般的崇拜，他从来没有过这种浪漫情感。他开始脱离他原来的阶级，更与知识分子认同。
到了报名上初中的时候，张选了一所离家只有五分钟的二等学校。他没敢选更好的学校，因为担心他过去的行为会影响他的申请。同时，他并没有像欧那样想上名牌学校。如果他想的话，他也可以像其他几个被访者那样暂时好好表现，让六年级老师给他写好的品德评语。但张不会轻易放弃他的独立性，也不会因为想向上爬就屈服于权威。
◎邓的故事——务实积极分子
邓是我们第二个『未被承认的积极分子』。第一次被介绍见面时，他刚刚到香港没几个月，很明显地处于变化之中。在我们几个月的访问交谈之中，激发他兴趣的话题也随之变化。开始，他饶有兴趣地叙述政治方面的故事。与张不同的是，他很快就在盘算如何赚大钱。到年底，他不再谈政治，绞尽脑汁设法透过经商在香港站住脚。
六十年代末期，他和张领导着广州的红卫兵，是与张齐名的红卫兵领袖。到香港后一段时间，在他的老『战友』中，他还有一定的号召力，并仍把自己看成是他们的政治领导。一半是出于怀旧，一半是他最后的理想主义，在最终决定放弃政治领导这一自我形象前，他踌躇好久，内心充满斗争。在一次少兄的自我怜悯的时刻，邓把自己对香港诱惑的投降称之为『我的末日已经到了。』但是，作为一个务实型的积极分子，邓所具有的理想主义的程度是值得讨论的。我们将对这类积极分子的这一方面加以分析。
一旦做出了决定，邓就把香港人之间的那种唯利是图的关系极端化，好像香港社会除此之外没有别的关系。他毫无羞愧地谈到他对金钱的赤裸裸追求。他仍保持着很强的自我约束能力，并将这种能力集中在获得必备的实用本领和知识上，从而爬上香港的经济阶梯。没有其他被访者像邓这样认真地跟我学英语，因为他体会到掌握英语是取得成功的首要条件。欧为了在这个新社会里实现她的理想，选择了耗时的正规教学系统。邓则选择了更快、更直接的一条路，这在香港就意味着自己经商，变成一个资本家。
探访邓很不容易。他喜欢处于主动地位，总是想让探访符合他的心情，以表示探访在他的控制之下。邓很聪明，度过不少书，但总是想表现得比他实际上更聪明。当问到敏感问题时，他戒备心很强，不喜欢别人探索他的内心世界。同样令人沮丧的是，他刻意表现他现在的玩世不恭。而熟悉他的人说，他一直是一个很实际的人，并非玩世不恭。他的这种变化似乎是从文革以后才开始的。
邓在解放前两年出生。前三个被访者相对他们的年龄来说，都是格外的聪明和成熟，邓却不是。小学时他学习不好，成熟得晚，没有求知欲，对所学的政治概念也没有感性认识，所以他对在社会化过程中的感情和思想上的取向没有什么记忆。因此他对这类问题的回答也很简略。但他可以生动地描述他在初小打架的经历，有的甚至还记得所有细节。邓对童年的回忆是『毫无光彩，毫无美丽之处。我那时不知道我想做什么。没有理想，什么也没有。很无聊，对什么都不感兴趣。』邓草率地将这一切归咎于缺乏天赋。但是回顾他成长的历史，我们可以看到他成长的客观环境，不利于他早期智力和情感方面的发展。他的小学教育是在一所幼儿园和五所小学完成的。每次学习或生活环境的变化，都意味着一个困难的适应阶段，而且他几乎没有获得父母或是其他可以代替父母的人的关心和鼓励。
邓在三个儿子中排行第二。他的父母都受过高等教育，是技术干部，在单位里有一些地位。但是，他们的官方成分是中等的『小资产阶级』，又细分为『职员』。在儿童的阶级背景还不算重要时，邓有时填『技术干部』，有时填『职员』。他家经济条件很宽裕，邻居们的生活水平也都差不多。从邓现在的分析来看，他的父母只『专』不『红』。『我记得小时候父亲是单位的重要干部，但是他居然没有申请入党。我的父母信奉中庸之道。他们不是积极分子，积极分子是那种踩着别人往上爬的人。』
邓的父母对孩子们寄予厚望，但却没有在他们身上花什么时间。他们无法从工作和工余的回忆和政治学习中脱身，因而没有时间辅导孩子，带他们上街逛，甚至连在家一起吃饭的时间也没有。邓记得他小时候常常得在他父母的单位食堂吃饭，没有所谓家庭生活。邓被送进一家全托幼儿园。
『我父母没有给我带来什么温暖。有时星期天他们接我出去，我非常高兴。但由于工作忙，他们常常不来。我就很生气。等他们下次来时，我就赌气躲起来。变得很野，连星期天也不想回家。因为幼儿园星期天几乎没什么人，我们可以闹得天翻地覆。与父母在一起的机会那么少，我们的关系怎么会好？』
从他的语调中可以很明显地听出他的不满。另外一个被访者的父母也是『技术干部』，同样没有花时间在孩子们身上，他也产生了不满情绪。邓在幼儿园里淘气得难以控制。他在同龄人中很霸道，无论是老师还是孩子们都不喜欢他。当老师把他的表现报告给他的父母时，他受到责骂并且挨了一顿重打。但是由于他攻击性的人格，并且缺乏来自家庭和学校的关怀，这一切对他毫无作用。
在小学期同，他和他的兄弟轮流被送到北方跟爷爷奶奶住。邓在那儿上的小学一、二年级。他对这一阶段记忆模糊，只记得他在街上打架，不爱学习。然后他回到了父母身边。由于方言和教学进度的不同，学习上他遇到了困难。第一个学期所有功课他都不及格，而且作为一个『北方佬』（他说广东话带口音）成为同学们的笑柄。有一段时期，他每周要跟同学打两次架。从他的语气可以听出来，反击已成为他生存的手段和他的价值观的一部分。另外的两个被访者同样在上小学时态度转学，他们证实了中国儿童身上的强烈地方歧视，但他们没有经历过邓所经历的这种极端的孤立。邓注意到别的外省孩子屈从于广东同学的控制，他们表面上唯唯诺诺，因而平安无事。但是邓不一样。他虽然不具有反抗性，但很固执，因此常常挨同学们的打。他向父母抱怨：
『但我父母觉得如果你不欺负别人，别人也不会欺负你。他们教训我说：『别再像在幼儿园时那么调皮。』其实我那时已经像一块木头了，早就不像在幼儿园时那么调皮了。』
他对他父母缺乏同情心感到不满，开始以逃学作为躲避的办法。
学校里教的政治价值似乎对邓的思想没有影响。『他们教什么我就听什么，仅此而已。』他对欧视为神圣的少先队的态度，最好地体现了这些政治价值观对他来说是多么陌生，到了三年级，邓的同学大部分都入队了，他则因为常常打架而被拒之门外。但邓告诉自己说，他不在乎，他不要珍惜那些欺负他的人所珍惜的东西。
到了四年级，邓终于被批准入队，入队仪式将在几天以后课后举行。好几位被访者将入队仪式看作是少年时代最难忘的一刻，而邓却全然忘了有这么一回事，没有去参加入队仪式。这是闻所未闻的。在老师看来，这是邓对少先队的最大侮辱。他的父母马上就被找来了，邓被父母和老师劈头盖脸地驯斥了一顿。然而，学校的社会政治化对邓的影响是如此之小，他对入队的『光荣』亦不甚理解，更不明白大人们为何小题大做。
当邓的母亲终于意识到他所面临的问题，并腾出时间辅导他时，他的功课才开始有所好转。期未考试竟然及格，使他感到很吃惊，亦对自己的能力有了点自信。五年级时，他转到了第五所小学。他的广东话这是已经很流利，并能够自由地发展自己的爱好，开始自己阅读。他在作文中一丝不苟地使用从阅读中学到的新词汇，开始获得老师的好评。
但他仍然很孤独，与老师或是同学都没有密切关系。在这种情况下，集体主义的教育对邓毫无意义，例如故事书里教孩子们爱护同学，乐于助人，积极参加义务劳动，诸如此类的说教对邓毫无影响。但像其他孩子一样，他希望被大家接受，得到大家的尊敬。五年级时，当他与同学之间的打架次数减少之后，他开始羡慕少先队员，尤其是少先队干部。『他们有一条杠，两条杠，三条杠，我什么也没有。』到六年级，被吸收入队时，有几个星期他感到很轻松和自豪，但他对少先队员的神圣的政治价值仍然毫不在意。
『入队后不久，我就不想戴红领巾了。我很高兴终于入队了，但是也想表示我对红领巾不感兴趣。可是我父母不许我这样。他们会说：『这种光荣你已经丢掉了一次，你为什么现在不好好珍惜它？』所以我只在出门和回家时戴红领巾。我弟弟很早就入队了，在我的影响下，他像我一样，一出门就摘下红领巾塞在口袋里。有一次被我父亲抓到了。但我还是拒绝戴红领巾。』
小学快结束时，邓的成绩已达到中等水平。他虽然不合群但并不孤僻。他对学校当局没有任何罗曼蒂克的敬仰，也不怀任何敬畏，更不想透过积极表现来得到他们的赞许。与此同时，他也不像张那样反叛权威。虽然他将那套政治价值观内化得极少，但他并不反对这些价值观。对于自己的社会经济背景，他既无优越感，也无自卑感。部分原因是因为他从没主动结交朋友，因而也就无法将自己所属的阶层舆别的阶层相比。因为长期被排斥在外，他感到自己是圈外人。不过他没有因此自贬，而是持着那种吃不上葡萄说葡萄酸的态度。他开始有点大志，而且这种志向日渐高涨。
按照邓的说法，他也开始透过『非正统』的方式来吸收一些党的道德观，即通过自己阅读革命小说。他看的第一部长篇小说《一个老共青团员》对他触动很大。『这本书教人们为党和革命献身。读的时候我感到这是一种很值得钦佩的理想。我觉得大家都应该这样做。』邓并非反常，无非是政治社会化的晚熟而已。但是应该注意到他不具有欧、白和张所具有的对政治价值的强烈情感。他们儿时的强烈情感为日后的积极性打下了基础，因此他们的积极性不同于邓的『务实积极性』。
[1] John Emerson, Administrative and Technical Manpower In the People's Republic of China, International Population Report no. 72 (Washington, DC: US Department of Commerce, 1973), p.95.
[2] 大部分的论点是从苏联全盘搬来的。尤其是在五十年代初期，几乎所有关于心理学和教学法的文章，都大篇幅地引用苏联译文和苏联资料。
[3] Zhang Tengxiao，『评《了解儿童是成为一名好教师的重要条件》』，《人民教育》，1950年第一卷，第一期，53-65页；Wu Yanyin『关于传统小学教育特点的讨论』，《人民教育》，1950年第一卷，第三期，22-25页；Mo Xin，《新教育的道路》，北京大众出版社，1949年；Xu Han，《小学儿童纪律教育经验介绍》，华南人民出版社，1953年。
[4] Guolin，《如何培养儿童的创造力》，《人民教育》，第一卷，第二期，1950年，51-52页。
[5] 这些文章反对人的智力天生差别很大并且终生不变的论点。中国的杂志指出，资本主义国家儿童智力之所以不同，是由于他们处于阶级社会，（关于此请看到Donald Munro，The Concept of Manin Contemporary China (Ann Arbor:University of Michigan Press．1977)；《师范学院心理学课本》，89页，Zhang Tengxiao，『评《了解儿童是成为好教师的一个重要条件》，53-566页。
[6] 例如，Zhang Tengxiao，『实用教学法的反动性』，《人民教育》，1955年五月，第28页；Zhang Jian，『批判杜威实用教学理论关于学校教育的荒谬讨论』，《人民教育》，1955年七月第23页；社论『活跃的教育与新民主教育互不兼容』，《人民教育》，1953年二月第9页；Wang Tie，『批判杜威关于教育超越经济和政治的理输』，《人民教育》，1955年八月，34-35页。
[7] 杜威在1919-20年曾到中国讲学，那时中国的知识分子正渴求新的解决中国的问题的办法，在像由胡适这样受过西方教育的门徒的领导下，一直到1949年杜威的教育理论在师范学院和大学的教育系处于统治地位。（见Karry Keenan, The Dewey Experiment In China (Cambridge: Harvard East Asian Monograph 81, 1977), pp.1-51; Robert W. Ciopton and Ou Tsuin-Chen. trans.and eds. John Dewey's Lectures in China, 1919-20 (Honolulu：University of Hawaii Press, 1972), pp.1 -28；Li Bingde，『从我国教育领域里肃清实用教育的影响』，《人民教育》，1956年二月，53-6页；Chen Yousong，『检查胡适反动思想对教育和我本人的影响』，《人民教育》，1955年一月，32-5页；Liu Songtao，『批判胡适的反动教育思想』，《人民教育》，1955年五月，31-5页。
[8] 例如，Zhang Jian，『批判杜威实用教学理论关于学校教育的荒谬讨论』，《人民教育》，1955年七月，第23页。
[9] 杜威的理论是针对本世纪初迅速工业化的美国社会中产生的、不鼓励个人独立思想的大众教育体系。关于杜威的著作，看Oscar Handlin, John Dewey's ChaIlenge to Education (New York: Harper and Row, 1959); George Dykhuizen, The Life and Mind of John Dewey (Southern Illinois University Press, 1973); and Arthur G.Wirth, John Dewey as Educator: His Design for Work in Education, 1894-1904 (New York: John Wiley, 1966).
[10] John Dewey, My Pedagogic Creed, in Martin S.Dworkin, Dewey on Education: Selections with an Introduction and Notes (New York: William Byrd Press, 1959), pp.119-32; Also see John Dewey and Evelyn Dewey, Schools of Tomorrow (New York: E.P. Dutton, 1915)．
[11] George Dyktiuizen, Life and Mind of Dewey, pp.235-9. On Dewey's own discussion of Soviet education see John Dewey, Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico-China-Turkey (New York: New Republic Publisher, 1929).
[12] John Dewey,『My Pedagogic Creed』, p.28.
[13] John Dewey,『The School and Society』, in Martin S.Dworkin, Dewey on Education, p40.
[14] 关于这一点，杜威自己也注意到他的教育理论于苏联教育理论的差别。见John Dewey, Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World, pp.101-2.
[15] 被访者说在小学时他们糊过火柴盒、做过鸡毛掸子以及从工业废品中回收金属。
[16] Wlliam Kessen (ed), Childhood in China (New Haven: Yale University Press, 1975), p.32.
[17] Liu Anzhi，『批判《新小学美术教育》，《新美术》和《新美术教育》《人民教育》』，1952年三月，50-1页。
[18] 一个美国儿童心理学家代表团在七十年代中期访问中国时，被中国幼儿园和小学的墙壁空空如也感到震惊。见William Kessen, Childhood in China, p.82。
[19] Oscar Handlin, John Dewey's Challenge to Education, pp.36-7, for a Chinese criticism of Dewey on this point, see Zhang Jian, Criticize the Ridiculous Discussions, p.25.
[20] 台湾和香港的小学启蒙教材也充满了道德说教。关于文革前中国学校的一些读物，请看Charles Ridley, Paul Godwin and Dennis Doolin, The Making of a Model Citizen in China (Standford：The Hoover Institute Press, 1971),还有《Chinese Education》这本杂志(White Plains, New York), Summer 1977，有一些七十年代中期的启蒙教材。
[21] 1956年，这一矛盾在一些持有异见的文章中得到曝光。这些文章批评官方扼杀儿童独立思考能力、创造力和个性发展。Zhang Lingguang，『关于培养学生全面发展的教育问题的讨论』，『人民教育』，1956年八月，第48页；还有几期《人民教育》社论：『这场辩论的中心是什么』，《人民教育》，1956年九月，7-8页；『关于全面发展的辩论的信件摘要』，《人民教育》，1956年11月，19-22页；『教师谈教育工作的内在矛盾』，1957年一月，6-8页。这场学术界的辩论发生在1956年的《百花齐放，百家争鸣》中。关于此点，请看Maurice Meisner, Mao's China (New York: Free Press, 1977), pp.167-203．
[22] 『上海少年工作经验』，《人民教育》，1956年六月，52页。
[23] 同上，48-50页。
[24] 同22，50页。
[25] 『知识青年』指的是被送到农村落户的城市青年。
[26] 那时老师将学生分成不同的学习小组。几个学生组成一个小组在一起写作业。
[27] 相形之下，另外一个被访者学习成绩虽然不错，但他不像欧那样有志向，并敢于表现自己，因此他不具体在积极性方面超过别人，从而使自己成为众人注意焦点的意向。
他回忆道：
『当我读到《少先队员》杂志关于这些模范的故事时，我很羡慕，但我同时也感到要像他们那样是十分困难的。我从来没有努力去尝试。也许是我的自制能力不够强——他们中有的人为了完成一项任务可以几天几夜不睡觉。我对他们十分尊敬，但我自己做不来。我感到有点悲哀——我从来没有尽过自己最大的努力。我那时觉得那些都是小事，将来我会做大事。也许我只是自我安慰而已。』
[28] 大多数城市小学教师都是女生。
[29] David Easton and Jack Dennis, 『the Child's Image of Government』, in Edward S. Greenberg (ed), Political Socialization (New York: Atherton Press, 1970), p.53. Also see Fred Greenstein,『Children and Politics』, in the same book, p.57.
[30] 在这方面，白的孤儿院与Melford E Spiro研究的Kibbutz小学有相似之处。见Children of the Kibbutz (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1958), p.263.
[31] 在Kibbutz，虽然孩子们都带有家庭证明，但是Kibbutz的政策严格要求把孩子们看成是平等的。与一般的中国小学相比，Kibbutz与孤儿院有相似之处。
[32] 广州五十年代的住宅分布仍带有解放前的痕迹·中小学也是如此。贫困拥挤的工人阶级住宅区的学校大多设备差，师资不足。关于广州的学校和住宅区的分布，请看Stanley Rosen, Red Guard Factionalisms and the Cultural Revolution In Guangzhou (Canton) (Boulder: Westview Press, 1982), pp.60-6.
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