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5.1 O DISTÂNCIA DA REALIDADE DA INSTRUÇÃO ESCOLAR NOS CONCEITOS DE SUA ORIGEM
Nos capítulos anteriores, descrevemos as consequências básicas da aplicação da teoria empírica da generalização para a solução de algumas questões fundamentais em psicologia educacional, didática e metodologias especiais. Material concreto foi usado para estabelecer que, na prática escolar, isso leva a uma série de dificuldades essenciais experimentadas pelos alunos no domínio da gramática, matemática, história e outras disciplinas. Agora devemos resumir os resultados do tratamento do problema da generalização e incluí-lo em um contexto mais amplo, conectado com a própria natureza do pensamento.
No sistema de ensino para crianças estabelecido, as diferenças entre propriedades não essenciais, meramente formalmente idênticas, e as propriedades gerais baseadas em conteúdo dos assuntos que são estudados muitas vezes se revelam ocultas, não reveladas. Isso é encontrado de maneira particularmente clara no ensino de gramática e história. Encontramos uma orientação para os atributos não essenciais do número (aliás, muito sutilmente, uma orientação para suas propriedades orientadas para o conteúdo deslizou para baixo) em alunos do 1º ano/série. Em nossa opinião, esses e outros fatos semelhantes não podem ser atribuídos aos resultados das deficiências individuais de professores. Suas razões estão incluídas na circunstância de que a psicologia educacional tradicional e a didática, que procedem da teoria empírica da generalização, não possuem os meios para uma distinção clara entre os atributos identificadores dos objetos e suas propriedades realmente essenciais. Para resolver muitos problemas práticos imediatos, é claro, é suficiente ter conhecimento dos atributos de identificação externa de objetos habituais (por exemplo, na ortografia – distinção entre categorias de palavras com base em questões gramaticais, na adição e subtração números abstratos – noções de número como uma coleção de unidades abstratas). Contudo, para uma compreensão teórica da diferença entre os objetos, deve-se confiar no conhecimento de suas propriedades essenciais, na capacidade de observar a conversão dessas propriedades em características particulares e externas. Assim, somente o conhecimento dos atributos gramaticais de uma palavra, como unidade de significado e forma, permite uma distinção inequívoca, por exemplo, nas partes do discurso, e permite que a palavra corrida(1) seja conscientemente classificada entre os substantivos.
A identificação de atributos identificadores externos com o conteúdo de um conceito (essa é uma consequência típica da atitude estritamente sensacionalista(2) significa que as fontes e pré-condições do objeto real do conceito permanecem não reveladas na instrução. A absolutização da comparação como método de destacar atributos gerais (essa é uma consequência direta do conceitualismo) está relacionada a uma ignorância, na instrução, das operações específicas pelas quais as crianças podem descobrir, delinear e estabelecer as propriedades essenciais de objetos. Tudo isto impede a introdução detalhada dos alunos, tanto à matéria da respetiva disciplina como ao conteúdo genuíno dos conceitos que a constituem. Como resultado, muitas vezes os alunos não obtêm meios para uma abordagem gramatical, matemática, histórica ou qualquer outra adequada dos aspectos correspondentes da realidade, o que, por sua vez, dificulta o domínio dos conceitos em uma determinada disciplina educacional.
No que diz respeito à matemática, Kolmogorov (1960, p. 10) apontou especialmente esta circunstância:
[...] Em diferentes níveis de instrução, com diferentes níveis de ousadia, a mesma tendência aparece inalteravelmente: acabar com a introdução de números o mais rápido possível e depois falar apenas de números e as relações entre eles [...].
Que o sistema geralmente aceito é imperfeito do ponto de vista pedagógico, é evidente apenas pelas dificuldades que surgem no domínio dos alunos, da independência do significado de fórmulas geométricas e físicas, na escolha de unidades de medida e no conceito de dimensionalidade em fórmulas geométricas e físicas.
A questão, no entanto, não está nos defeitos particulares, mas no fato de que, no ensino escolar, a separação dos conceitos matemáticos de sua origem leva a uma completa falta de princípio e imperfeição lógica no curso.
No capítulo anterior, mostramos como a metodologia de ensino aceita para a aritmética se esforça para acabar com a introdução de números o mais rápido possível. O conceito de número é dado às crianças de forma pronta, sem revelar seu conteúdo de objeto. Essa é a razão das dificuldades em um maior domínio da matemática, que, como disciplina escolar, sofre de falta de princípios e imperfeição lógica.
Essas características, em essência, também podem caracterizar a disciplina de gramática escolar, na qual, como foi mostrado anteriormente, também se observa uma tendência a ignorar as pré-condições especificamente gramaticais dos conceitos.
Outras disciplinas escolares – história, biologia e literatura – sofrem de deficiências semelhantes. Nelas, o desconhecimento da origem dos conceitos é uma das fontes de uma excessiva descritividade no material instrucional, trabalho intelectual com o qual muitas vezes resulta no domínio das classificações de fenômenos e eventos pelas crianças, em suas descrições e caracterizações verbais de memorização. Essa característica na biologia escolar é apontada, por exemplo, por Verzilin (1964, p. 25):
Os alunos não gostam de biologia porque seu conteúdo é descritivo, não fornecendo material para deduções – ou seja, alimento para reflexão... Em todas as disciplinas biológicas do 5º ano [série] ao 9º ano [série], os alunos recebem material científico muito simplificado, destinado apenas à memorização, aprendizado mecânico, sem compreensão das razões ou consequências, sem generalizações amplas.
No ensino da literatura, a divulgação aos alunos da natureza específica dos meios de refletir a realidade na arte literária tem um significado primordial. Contudo, como mostra o tratamento dos currículos e metodologias escolares, a própria abordagem desses meios tem caráter manifestamente lógico-formal – trata-se apenas de uma classificação e descrição de fenômenos literários, da sua distribuição por rubricas. O ensino de literatura ficou mais difícil nesse nível de inventário, em que os alunos, em geral, são ensinados a falar apenas em linguagem classificatória, sem descobrir uma saída ampla para a compreensão da essência da forma literária.
Tudo isso é consequência da separação do ensino de conceitos matemáticos, gramaticais e outros de sua origem – uma separação que decorre naturalmente dos objetivos da teoria empírica da generalização (KRUGLYAK , 1961).(3)
Ao mesmo tempo, é bem sabido que a esmagadora maioria dos trabalhos modernos sobre psicologia educacional visa ao estudo do “desenvolvimento de conceitos, rumo à revelação da origem dos conceitos dos dados sensoriais. De que tipo de desapego podemos falar então? Observemos o seguinte. Em primeiro lugar, o termo desenvolvimento, em muitas investigações, é tomado de empréstimo, por assim dizer, perdendo seu conteúdo epistemológico específico. Dentro dos limites da lógica formal tradicional (e estamos falando apenas das orientações da didática psicológica que assumem essas atitudes), não há problema com o desenvolvimento de conceitos– a lógica estava abstraída do problema, e não dispunha dos meios cognitivos nem para colocá-lo nem para estudá-lo. Esse problema só pode ser levantado no âmbito da lógica dialética e está internamente relacionado à sua abordagem geral da cognição ou do pensamento.
Em segundo lugar, para a teoria empírica o conteúdo dos conceitos é idêntico ao que é dado inicialmente na percepção. Aqui é considerado o processo de mudança da forma subjetiva deste conteúdo – a transição da sua percepção direta para a implicação nas descrições verbais. O problema da origem do conteúdo dos conceitos está simplesmente ausente. Assim, números são tomados como dados e prontos, tendo representação em configurações numéricas. Como e de que pré-condições não-numéricas surgiram, como a substância do conceito de número tomou forma e se desenvolveu historicamente – tudo isto permanece nos bastidores. A criança começa a se familiarizar imediatamente com os resultados desse processo que ocorreram na história da cognição (na melhor das hipóteses, essa história lhe é contada). Em outras palavras, o estudo da origem do conceito a partir de dados sensoriais não equivale ao problema da origem de um conceito a partir de suas pré-condições objetivas e materiais. Neste último caso, essas pré-condições não coincidem com as propriedades que funcionam no conceito como produto de algum processo histórico de desenvolvimento da cognição. É desse processo que se desvincula o ensino de conceitos na escola.
5.2 OS PRINCÍPIOS DO PENSAMENTO RACIONAL-EMPÍRICO COMO BASE DO SISTEMA DE ENSINO TRADICIONAL
Os resultados da análise anterior permitem descrever o tipo de pensamento que é projetado por um sistema de ensino que se baseia na psicologia e na didática educacional tradicional. Na medida em que o sistema de instrução aceito consegue cultivar deliberadamente um certo tipo de pensamento nas crianças, ele inculca nelas o pensamento empírico.
Seu traço característico, segundo a teoria da cognição, é refletir objetos do ponto de vista de suas conexões e manifestações externas acessíveis à percepção. O pensamento teórico, que reflete as conexões internas entre os objetos e as leis de seu movimento, geralmente se opõe a ele (veja, por exemplo, Kedrov [1965] e Kopnin [1968]). Neste caso, é importante considerarmos aquelas características do pensamento empírico que o relacionam com o intelecto. Desde a antiguidade, uma distinção entre dois níveis de pensamento foi traçada na história da filosofia. Por um lado, tem havido um delineamento da atividade mental orientada apenas para articular, registrar e descrever os resultados da experiência sensorial; por outro lado, há um pensamento que revela a essência das entidades, as leis internas de seu desenvolvimento. Essa distinção foi feita e fundamentada pela primeira vez de forma particularmente clara por Hegel, que chamou esses tipos de pensamento de intelecto e razão.(4)
Hegel (1929, p. 131-132) escreveu:
A atividade do intelecto significa, em geral, que ele transmite, para sua substância, a forma da generalidade; e o geral, tal como o intelecto o entende, é um geral abstratamente que, como tal, se estabelece em oposição ao particular [...]. Como o intelecto atua de forma divisiva e abstrativa em relação aos seus objetos, é consequentemente o oposto da contemplação direta e do sentido que, por si só, tratam exclusivamente do concreto e nele permanecem.
Divisão e abstração, levando ao abstratamente geral (ou a uma identidade abstrata), que é o oposto do particular – tais são as funções do intelecto, a partir do qual começa a cognição racional. Em virtude do intelecto, os objetos em questão são apreendidos em suas diferenças definidas, e “estabelecidos independentemente neste seu estado isolado” (HEGEL, 1929, p. 132). Tanto no domínio teórico como no prático, o intelecto permite à pessoa alcançar solidez e certeza no seu conhecimento. Entretanto, ao mesmo tempo, “o pensamento, como o intelecto, não vai além da certeza fixa e a diferença entre esta última e outras certezas” (HEGEL, 1929, p. 131).
Nesse estágio inicial da cognição racional, por meio da divisão, comparação e abstração, é engendrado o conhecimento sobre a identidade abstrata, sobre o abstratamente geral, tal como estabelecido em um conceito.(5) O intelecto é “apenas a capacidade para um conceito em geral” (HEGEL, 1939, p. 31). “Quando se trata de pensamento em geral ou em particular, de compreensão de conceitos,” Hegel (1929, p. 131) observa, “muitas vezes é apenas a atividade do intelecto que se entende”.
Hegel (1929, p. 64-70) considera típica do nível inicial de todas as disciplinas e da atividade cotidiana uma “imagem ingênua do pensamento”, que reproduz o conteúdo das sensações e da contemplação sem ainda perceber a “oposição do pensamento dentro de si”; ou seja, sem reflexão interna. Definições unilaterais e abstratas (generalidades abstratas) são criadas ao longo desse caminho, sem ultrapassar os limites do intelecto.(6) Desta forma é possível chegar a abstrações muito enxutas, que perderam todo o conteúdo concreto, completude e riqueza da contemplação (HEGEL, 1929).
A necessidade de reter tal conteúdo leva ao empirismo, que também eleva as percepções à forma de ideias e leis universais, mas que não lhes atribui nenhum outro significado, exceto aquele contido e justificado na percepção. Em virtude do desmembramento (análise) das propriedades que se formaram por acréscimo no próprio objeto percebido, pode-se passar da espontaneidade da percepção ao pensamento, atribuindo a essas propriedades a forma de universalidade (definições). O empirismo reserva para o pensamento “apenas abstração, generalidade formal e identidade”, mas se esforça para manter dentro deles o conteúdo concreto mutável da contemplação, apelando para suas “definições” variadas e diretas e apoiando-se em concepções (HEGEL, 1929, p. 78-80). Tal pensamento permanece novamente dentro dos limites do intelecto (HEGEL, 1929).
Assim, o intelecto visa a, principalmente, desmembrar e comparar as propriedades dos objetos com o propósito de abstrair a generalidade formal – isto é, atribuir-lhe a forma de um conceito. Por essa razão, os objetos podem ser claramente divididos e diferenciados. Esse pensamento é o nível inicial de cognição, no qual o conteúdo da contemplação assume uma generalidade abstrata e formal. Com uma extensão excessiva de tal generalidade, a abstração torna-se bastante escassa e vazia. Esta tendência pode ser superada mantendo as imagens de contemplação e concepção que fundamentam as abstrações. Imagens visuais atribuem conteúdo concreto ao pensamento racional.
Estas características podem ser inteiramente atribuídas ao tipo de pensamento que descrevemos como empírico. O princípio deste último é também a generalidade formal nos objetos em consideração (com todas as consequências que decorrem disso). Tal pensamento pode ser chamado de racional-empírico,(7) e sua função básica é classificar objetos, construir um esquema sólido de determinantes. Esse tipo de pensamento pressupõe dois caminhos, que foram discutidos anteriormente – o caminho de baixo para cima e o caminho de cima para baixo. No primeiro, constrói-se uma abstração (conceito) do formalmente geral, que em sua essência não pode expressar o conteúdo especificamente concreto de um objeto na forma mental. No percurso de cima para baixo, há uma saturação dessa abstração com imagens visuais do objeto – torna-se rica e significativa, mas não como construção mental – antes, como combinação das descrições e exemplos concretos que a ilustram.
No Capítulo 1, citamos algumas teses emprestadas de trabalhos sobre psicologia educacional que afirmavam, por exemplo, que o desenvolvimento do abstrato depende “de um acúmulo de concepções e percepções” (BOGOYAVIENSKII; MENCHINSKAYA, 1959, p. 130), que o pensamento abstrato é tanto mais significativo, “quanto mais rica for a gama de concepções da pessoa que foram desenvolvidas com base em sensações e percepções da realidade” (FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA(8), 1967, p. 115), e assim por diante. Essa ideia também está claramente expressa na seguinte tese: Dominar o conceito de animal, por exemplo, é estar familiarizado com a diversidade de todos os tipos de animais e ter imagens visuais disso – ou seja, dominar a totalidade do conhecimento sobre isso [conceito de animal]. O desenvolvimento de um conceito está incluído na extensão de imagens e conhecimentos (PSICOLOGIA: LIVRO DIDÁTICO PARA INSTITUTOS, 1956,(9) p. 252). Estas teses que dominam a psicologia educacional e a didática reproduzem consistentemente as exigências do pensamento racional-empírico, embora também se passem por exigências do pensamento em geral.
De fato, como Hegel (1929, p. 31) mostrou, “embora o pensamento seja antes de tudo um pensamento racional, ainda assim ele não pára aí, e um conceito não é apenas uma definição do intelecto”. Ultrapassar os limites do pensamento racional é conseguido pelo raciocínio ou pensamento dialético, que revela a verdade de um objeto como uma concretude, como uma unidade de várias definições, que são reconhecidas como verdadeiras pelo intelecto apenas em sua separação. Hegel (1929, p. 139-140, grifo do autor) escreveu: “Essa razão [elemento], embora seja algo mental e, além disso, abstrato, é ao mesmo tempo também algo concreto, porque não é uma unidade simples e formal, mas uma unidade de definições diferenciadas”. Se o princípio do intelecto consiste na identidade abstrata, na unidade formal, então a identidade concreta como uma unidade de definições diferenciadas é o princípio da dialética ou razão. Este tipo de unidade é a “passagem imanente de uma definição para outra, na qual se descobre que estas definições do intelecto são unilaterais e limitadas [...]” (HEGEL, 1929, p. 135).
O pensamento dialético revela transições, movimento, desenvolvimento. Portanto, pode considerar as coisas em si e para si – isto é, de acordo com a sua própria natureza. O verdadeiro significado do pensamento dialético para a ciência está incluído aqui.
O pensamento dialético tem seus próprios métodos de generalização e de formação de conceitos, dos quais falaremos mais adiante (no capítulo 7). Por enquanto, porém, notamos mais uma vez que a nossa psicologia educacional e a nossa didática contornaram as ideias da dialética sobre o lugar e o papel da unidade concreta no pensamento, sobre o real significado dessa unidade de definições diferenciadas em qualquer desenvolvimento científico de pensamentos. De qualquer forma, até agora, as técnicas de ensino propriamente ditas, as técnicas de desenvolvimento de material educacional e de formação de conceitos dos alunos, foram construídas, geralmente, com base nos princípios do pensamento racional-empírico.(10)
Sabe-se que a distinção hegeliana entre intelecto e razão foi apreciada positivamente por Engels: “Esta distinção hegeliana, segundo a qual só o pensamento dialético é pensamento racional, tem a sua razão” (MARX; ENGELS, 1956f, p. 537). Então Engels observa que as pessoas “têm em comum com os animais todos os tipos de atividade racional”: indução, dedução, abstração, análise, síntese, experimentação (MARX; ENGELS, 1956f, p. 537). Engels afirma:
Em tipo, todos esses métodos – consequentemente, todos os meios de investigação científica que são reconhecidos pela lógica comum – são totalmente idênticos no homem e nos animais superiores. Apenas em grau (de acordo com o desenvolvimento do respectivo método) são diferentes. [...] Por outro lado, o pensamento dialético – precisamente porque tem como pré-requisito a investigação da natureza dos próprios conceitos – só é possível para o homem, e para ele apenas em um nível de desenvolvimento comparativamente elevado (os budistas e os gregos), alcançando seu pleno desenvolvimento apenas significativamente mais tarde, na mais recente filosofia [...] (MARX; ENGELS, 1956f, p. 537-538).
As ideias a seguir são particularmente importantes para nós aqui. A lógica ordinária – e isso significava a lógica formal tradicional – reconhece apenas os métodos do pensamento racional. O pensamento fundamentado é específico da pessoa madura. Um pré-requisito para isso é a investigação da natureza dos próprios conceitos.
A descrição de análise, síntese, abstração e outros processos mentais que existem na psicologia educacional tradicional não expressa a natureza específica do pensamento humano, nem caracteriza o processo de generalização e formação de conceitos que está internamente relacionado à investigação de sua própria natureza. Uma consequência disso é justamente o fato de o ensino dos conceitos na escola estar divorciado de sua origem. A investigação das fontes de conceitos dos objetos materiais, do processo de representá-los em diferentes sistemas de símbolos, etc. – isto é, de tudo o que permite conhecer a origem, a natureza dos conceitos – simplesmente não corresponde ao potencial da psicologia educacional, que se restringe a descrever o pensamento racional-empírico.
O sistema de ensino aceito, em seus propósitos epistemológicos e psicológicos, visa a desenvolver exatamente esse tipo de pensamento entre os alunos. Este é um objetivo excepcionalmente importante e obrigatório para qualquer instrução, uma vez que a intelectualidade como característica, necessariamente, entra nas formas de pensamento mais desenvolvidas, conferindo solidez e certeza aos seus conceitos. Hegel (1929, p. 133), que revelou decisivamente as limitações fundamentais do intelecto, ao mesmo tempo enfatizou a sua insubstituibilidade na atividade mental total do homem: “[...] O intelecto é, em geral, uma característica essencial na educação. O homem que estuda não se contenta com o vago e o indefinido, mas apreende os objetos na sua nítida certeza”.
Mas agora o problema é encontrar formas de instrução nas quais o intelecto possa tornar-se uma característica da razão, em vez de adquirir um papel dominante e independente, uma tendência para a qual está incorporada nas concepções de intelecto como pensamento em geral. A implementação prática desta tendência na educação está atualmente repleta de consequências muito negativas. A principal delas é a retenção da espontaneidade e o mau controle das condições em que os componentes do pensamento fundamentado se desenvolvem em uma pessoa em idade escolar.
É aconselhável citar as observações de Lenin, quando ele lia e recapitulava brevemente aquela parte da Ciência da Lógica de Hegel, em que o potencial cognitivo da concepção ordinária (o intelecto) e da razão é comparado. Lenin ([s.d.]b, p. 128, Grifos do autor) escreveu:
A concepção comum compreende a diferença e a contradição, mas não a transição de uma para outra, mas isso é muito importante. [...]
A razão pensante (a mente) aguça a diferença embotada do diferente, a simples diversidade de concepções, para uma diferença essencial, para uma oposição. Somente quando elevados ao auge da contradição é que os diversificados se tornam móveis e vivos uns em relação aos outros – eles assumem aquela negatividade que é o pulso interno do automovimento e da vitalidade.
Considerar os objetos de acordo com a sua própria natureza, na expressão de Hegel, é típico do pensamento científico. A categoria automovimento expressa precisamente essa natureza, que só pode ser conhecida através do estabelecimento de transições (unidades) de opostos de um para outro – esta é precisamente a função desempenhada pelo pensamento racional.
Atualmente, na educação escolar, há um volume crescente de conceitos especificamente científicos a serem delineados (particularmente em matemática, física, biologia, etc.). A chamada explosão de informação e a rápida obsolescência do conhecimento científico obtido estão mudando de forma decisiva os objetivos da educação. Nessas condições, como Leont’ev (1967) observou, cultivar as capacidades dos alunos para dominar conceitos científicos cada vez mais recentes, por si próprios e de forma criativa, está se tornando a principal tarefa da escola. Naturalmente, essa capacidade pressupõe um elevado desenvolvimento do pensamento científico e teórico que, no mundo moderno, é essencialmente dialético (ver, por exemplo, o trabalho de Semenov [1968], entre outros).
No entanto, a prática de desenvolver material educacional tem sido tradicionalmente orientada principalmente para os princípios do pensamento racional, sem fornecer condições adequadas e bem desenvolvidas para que os alunos desenvolvam os componentes do pensamento teórico. Contudo, a qualidade subdesenvolvida de tal pensamento por parte dos alunos funciona como um fator que impede o aumento do nível científico do conteúdo da educação e cria um obstáculo no caminho para a implementação consistente do princípio da natureza científica da educação, conforme promulgado pela nossa didática. Nessas circunstâncias, os conceitos científicos na sua interpretação escolar podem se tornar apenas um substituto do conhecimento científico.
Então, será que o pensamento teórico não está realmente sendo desenvolvido nos estudantes de hoje, especialmente nos mais velhos? De onde vêm a pessoa erudita e os talentos científicos? Respondemos imediatamente: Sim, ele [o pensamento teórico] se desenvolve! Contudo, em primeiro lugar, não para todos os alunos; segundo, com falhas significativas; e em terceiro, muitas vezes de forma espontânea e contrária aos objetivos da psicologia e metodologia educacional tradicional. Deve-se ter em mente que ainda surge uma infinidade de elementos descoordenados entre essas normas estabelecidas e a prática real da instrução moderna, mesmo quando existe uma correspondência geral um-a-um. Essa prática é mais ampla e abrangente. Nela, existem características que faltam à pedagogia tradicional, que se desenvolveu sob diferentes condições históricas para a educação de massa, mas que continua a afetar a educação de forma substancial.(11)
O domínio dos fundamentos das ciências, cujos métodos de ensino estão longe de ser perfeitos sob um certo ponto de vista, cria por si só uma série de condições objetivas para o desenvolvimento do pensamento teórico dos alunos. O conteúdo de certas ligações entre disciplinas permite às crianças compreenderem tanto a oposição como a unidade em um fenômeno e numa essência, por exemplo, ou em um fundamento e em uma consequência, ou nas propriedades particulares de um objeto e na sua natureza integral. Entretanto, ao seguir metodologias normativas, o professor muitas vezes não consegue delinear e reforçar de forma oportuna os movimentos distintivos de pensamento das crianças em definições contraditórias. Em princípio, isso é possível, mas para esse propósito, são necessários métodos especiais e incomuns de desenvolvimento do material educacional e de trabalho dos alunos com ele (algumas características desses métodos são demonstradas, por exemplo, no livro de Lakatos [1967]).
Os métodos de ensino aceites não conseguem superar a espontaneidade na formação do pensamento teórico das crianças, cuja consequência é inevitavelmente um nível e uma qualidade muito diferentes da extensão do seu desenvolvimento real em determinados alunos. Muitos fatos na prática escolar indicam isso (no entanto, também existem tais fatos nas instituições de ensino superior; ver, por exemplo, o trabalho de Skorospeshkina [1968], entre outros). Assim, um dos atributos característicos do pensamento teórico é um tipo de análise que, embora seja feita sobre algum evento concreto ou sobre um problema, ainda revela uma conexão interna que está subjacente a muitas das manifestações particulares do evento ou problema (uma descrição desse tipo de análise é encontrada, por exemplo, nos trabalhos de Rubinshtein [1957, p. 143-144], [1959, p. 89, etc.]). Por essa razão, uma pessoa parece generalizar uma certa gama de eventos e problemas na hora. Contudo, de acordo com dados do trabalho de Krutetskii (1976), usando material de matemática – como apresentado em detalhes no Capítulo 4 – este tipo de generalização é observado apenas em crianças altamente capazes de dominar a matemática (e são minoria entre os alunos). Para os outros, a generalização por meio de uma comparação prolongada de fatos semelhantes e da combinação gradual deles em uma classe – isto é, operações do tipo racional-empírico – é típica.
O pensamento dos alunos é formado sob a influência de muitas circunstâncias, incluindo aquelas que não são monitoradas e ainda não são pressupostas de forma deliberada pelo ensino organizado. Aqui, os próprios alunos são excepcionalmente ativos. Eles muitas vezes descobrem conexões e relações entre objetos que geralmente não estão incluídos na gama de fatos delineados pelos currículos e metodologia de ensino aceitos.(12) Tudo isso, de uma forma ou de outra, afeta favoravelmente o desenvolvimento do pensamento teórico das crianças.
Porém, em nossa opinião, no sistema de ensino estabelecido, apenas o pensamento racional-empírico é desenvolvido e cultivado entre os alunos. O modelo para isso foi exaustivamente estudado desde os aspectos lógicos, psicológicos e didáticos. O modelo está profundamente enraizado nas técnicas de metodologias específicas.
A melhoria adicional da educação, colocando-a em correspondência com as conquistas científicas e técnicas deste século,(13) pressupõe uma mudança no tipo de pensamento que é projetado pelo sistema de ensino. O pensamento dialético e teórico deveria se tornar o novo modelo.
A criação de um tal modelo no que diz respeito aos objetivos da educação exige agora a realização de estudos de longo alcance em um nível diferente. O desenvolvimento desse problema essencialmente complexo inclui pelo menos três camadas de problemas científicos. Primeiro, há a cuidadosa descrição lógica e epistemológica do conteúdo, das formas e dos princípios do pensamento dialético, do seu nível contemporâneo. Em segundo lugar, há o estudo dos mecanismos psicológicos de formação desse tipo de pensamento nos alunos, uma descrição da atividade das crianças que lhes permite apropriar-se dos meios básicos do pensamento teórico. Terceiro, há a criação de recursos didático-metodológicos, por meio dos quais os alunos poderão dominar os fundamentos do pensamento teórico, seus componentes, na medida em que vão aprendendo um determinado sistema de conceitos. Cada uma dessas camadas tem as suas áreas problemáticas específicas, mas todas as camadas estão inter-relacionadas.
Notas de rodapé:
(1) N. T.: Na língua portuguesa, a formação de substantivos ocorre por derivação progressiva ou regressiva. Na primeira há supressão da vogal temática e acréscimo de sufixo ao radical (corrida); na segunda, ocorre a nominalização deverbal, que é uma flexão regressiva. Nela, flexão verbal e vogal temática são substituídas pela flexão nominal (lutar – luta). (retornar ao texto)
(2) N. T.: Aqui, convém lembrar que o autor se refere às sensações, e não a sensacionalismo. (retornar ao texto)
(3) N. A.: A natureza descritiva de muitos dos fatos transmitidos aos alunos em diferentes países nas disciplinas de matemática, gramática, biologia, etc., tem sido observada repetidamente por autores de uma série de estudos estrangeiros (veja, por exemplo, Ensino de Matemática [sem autor, 1960], Revolução na Matemática Escolar [sem autor, 1963], etc.). The American psychologist J. Brun-er calls attention to this circumstance in one of his recent works (BRUNER, 1966). (retornar ao texto)
(4) N. A.: Em nossa análise teórica, estamos usando algumas das afirmações de Hegel sobre problemas de abstração, generalização e níveis de pensamento. É sabido que os expoentes clássicos do marxismo-leninismo valorizavam muito a abordagem dialética de Hegel aos problemas lógicos. Infelizmente, muitas ideias profundas que existem na dialética hegeliana não foram percebidas em grau adequado pela psicologia e pela didática em seu tratamento dos processos de formação da atividade intelectual humana - acreditamos que um retorno às opiniões de Hegel será útil para desenvolver questões contemporâneas sobre a conexão entre ensino e desenvolvimento mental da pessoa. (retornar ao texto)
(5) N. A.: “Essa identidade é o que condiciona mais imediatamente a passagem de uma definição a outra na cognição... Na geometria, de acordo com isso, as figuras são comparadas umas com as outras, dando destaque ao que é idêntico nelas” (HEGEL, 1929, p. 131). (retornar ao texto)
(6) N. A.: Por definição, Hegel se refere a uma propriedade isolada e fixa de um objeto ou de sua condição, não apenas uma definição formal que consiste, por exemplo, em uma indicação do gênero e da diferença específica. (retornar ao texto)
(7) N. A.: O problema geral de correlacionar intelecto e pensamento empírico não é tratado aqui. O primeiro aparentemente tem uma aplicação mais ampla do que o domínio designado por pensamento empírico, mas tem as características básicas da atividade racional e não se estende além desses limites. (retornar ao texto)
(8) N. T.: Sem autor. (retornar ao texto)
(9) N. T.: Sem autor. (retornar ao texto)
(10) N. A.: Nossos psicólogos, didáticos e metodologistas consideram a dialética um método geral de conhecimento científico e a utilizam em suas pesquisas. O problema é interpretar e expressar os princípios do pensamento dialético na técnica de desenvolver material de ensino, nos métodos de formar os conceitos dos alunos e nos meios de organizar sua própria atividade mental. (retornar ao texto)
(11) N. A.: Este trabalho trata dos objetivos teóricos da psicologia educacional tradicional e da didática sobre os problemas da formação de conceitos, em geral. Embora o Capítulo 4 seja especialmente dedicado a certos resultados práticos de ensino com base nesses objetivos, esse aspecto do problema ainda requer uma investigação mais detalhada. (retornar ao texto)
(12) N. A.: Numerosas afirmações nesse sentido podem ser encontradas nas obras de Jean Piaget e seus colaboradores (PIAGET, 1966; 1963; PIAGET; INHELDER; SZERNINSKA, 1960). (retornar ao texto)
(13) A obra foi escrita no século XX. (retornar ao texto)