Opgelet: dit is een vertaling van een vertaling
| Hoe te citeren? — Graag bronvermelding !
Bron: Engelstalig MIA, in het Evald Ilyenkov Archive Activity and Knowledge; vertaald door Peter Moxhay 2002
Opgelet: dit is een vertaling van een vertaling
| Hoe te citeren? — Graag bronvermelding !
In de pedagogiek bestaat er een lastig en (als je erover nadenkt) merkwaardig probleem voor dat wat doorgaans wordt omschreven als het probleem van “de praktische toepassing van kennis in het dagelijks leven”. En het is inderdaad zo dat de afgestudeerde (van de middelbare school of de universiteit) zich in het dilemma bevindt dat hij niet weet hoe hij kennis moet “toepassen” op problemen die zich buiten de schoolmuren voordoen.
Dit lijkt te impliceren dat het menselijk kunnen de bijzondere gave zou moeten hebben om kennis op de een of andere manier te “correleren” aan het object, d.w.z. met de werkelijkheid zoals die zich in de beschouwing voordoet. Dit betekent dat er een speciale vorm van activiteit zou moeten zijn om kennis en object te correleren, waarbij “kennis” en “object” worden beschouwd als twee verschillende “dingen” die losstaan van de mens zelf. Een van deze dingen is kennis zoals vervat in algemene formules, instructies en proposities, het andere ding is de ongestructureerde chaos van verschijnselen zoals die zich in de waarneming voordoen. Als dit zo zou zijn, dan zouden we duidelijk kunnen proberen regels te formuleren om deze correlatie tot stand te brengen en ook typische fouten kunnen opsommen en classificeren, zodat we van tevoren kunnen waarschuwen hoe ze te vermijden. In de instructietheorie probeert men vaak het probleem van het weten “hoe kennis op het leven toe te passen” op te lossen door juist zo’n systeem van regels en waarschuwingen te creëren. Maar het resultaat is dat het systeem van regels en waarschuwingen zo omslachtig wordt dat het de zaken eerder in de weg staat dan helpt, en zo een extra bron van fouten en mislukkingen wordt.
Er is dus alle reden om aan te nemen dat het probleem dat we willen op lossen alleen ontstaat omdat de “kennis” in een ongeschikte vorm aan de mens is gegeven; of, grover gezegd, het is geen echte kennis, maar een surrogaat...
In feite is kennis in de precieze zin van het woord altijd kennis van een object. Van een specifiek object, want het is onmogelijk om “in het algemeen” te weten, zonder een bepaald systeem van verschijnselen te kennen, of het nu gaat om chemische, psychologische of andere verschijnselen.
Maar in dit geval klinkt de uitdrukking over de moeilijkheden bij het “toepassen” van kennis op een object nogal absurd. Een object kennen en deze kennis – kennis van het object – op het object “toepassen”? Dit kan hooguit een onnauwkeurige, verwarrende manier zijn om een andere verborgen toestand uit te drukken.
Maar deze situatie is vrij typisch.
En dit is alleen mogelijk onder bepaalde omstandigheden – wanneer de mens niet de kennis van een object onder de knie heeft, maar in plaats daarvan de kennis van iets anders. En dit “andere” kan alleen maar een systeem van uitdrukkingen over een object zijn, geleerd los van dat object of in een denkbeeldige, zwakke en gemakkelijk te verbreken connectie. Een systeem van woorden, termen, symbolen, tekens en hun stabiele combinaties, zoals gevormd en gelegitimeerd in het dagelijks leven – “uitspraken” en “systemen van uitspraken”. Taal, in het bijzonder de “taal van de wetenschap” met haar aanbod van woorden en haar syntactische organisatie en “structuur”. Met andere woorden, het object, zoals weergegeven in de beschikbare taal, als een reeds verwoord object.
Ja, als “kennis” altijd wordt geïdentificeerd met verbaal georganiseerd bewustzijn, dan zal het probleem inderdaad zijn zoals hierboven beschreven – als het specifieke probleem van het “correleren” van kennis en object. Maar wanneer de vraag zo wordt gesteld, wordt het eigenlijke probleem van de “toepassing” van kennis op de werkelijke wereld gemakkelijk vervangen door het probleem van de “correcte” verwoording van niet-verwoord materiaal. Het verbale “object” verandert dan in een synoniem voor de chaos van totaal ongeorganiseerde “zintuiglijke gegevens” – tot een synoniem dat alleen betrekking heeft op wat ik niet weet over het object.
In het algemeen krijgen we het bekende programma van het neopositivisme met zijn utopische hoop op het opzetten van een systeem van “regels” met procedures om van taal naar de feiten te gaan die buiten de taal liggen, en vice versa, waarbij er geen “tegenstrijdigheden” binnen de taal mogen zijn. Dit leidt tot het hoofdprincipe van de neopositivistische oplossing – als je bepaalde bekende feiten hebt verwoord maar niettemin een tegenstrijdigheid binnen de taal hebt, dan betekent dit dat je de feiten “onjuist” hebt verwoord – niet volgens de regels. Het betekent dat je een of andere “regel van verwoording” hebt “overtreden”.
Je hebt de grens overschreden die de wereld van het verwoordde scheidt van de wereld van het onverwoordde, naar een ruimte die verboden is (“volgens de regels”).
Het neopositivistische programma, met de bijbehorende “logica”, is daarom in wezen regressief. Het vervangt het werkelijke probleem van kennis – als kennis (cognitie) van een object dat niet alleen buiten de taal bestaat, maar ook onafhankelijk is van elke zelfgeorganiseerde taal – door het probleem van verbale vormgeving van verbaal ongevormd materiaal. Hier wordt het laatste beschouwd als de totaal ongevormde chaos van “zintuiglijke gegevens”, als het passieve materiaal van “kennis”, dat op twee manieren verbaal kan worden gevormd – hetzij “correct”, hetzij “incorrect”. Maar hier betekent “correct” volgens de regels van de beschikbare taal, d.w.z. zodanig dat het gedwongen wordt om zonder tegenstrijdigheid te voldoen in de beschikbare taal, in het beschikbare semantisch-syntactische “kader”, in de beschikbare “kennis”.
Het werkelijke probleem van de cognitie van het object is daarom omgedraaid tot een puur taalkundig probleem – het probleem van het eerst assimileren van de beschikbare taal (“de taal van de wetenschap”) en vervolgens het assimileren van “feiten” in de vormen van deze (beschikbare) taal. Uiteraard wordt dit probleem opgelost door iemands taalkundige vindingrijkheid te verfijnen, waardoor alle “gegevens” op zo’n manier kunnen worden uitgedrukt dat ze vlekkeloos, zonder tegenstrijdigheden, functioneren binnen het beschikbare “taalkundige kader”, binnen de beschikbare “kennis”.
Dit is precies wat Imre Lakatos voor ogen had toen hij terecht opmerkte dat het neopositivistische programma, indien gerealiseerd, de dood van de wetenschap zou betekenen – beschikbare kennis zou voor altijd “bevroren” blijven in de vorm van de beschikbare taal van de wetenschap. En het object zou voor altijd veroordeeld zijn tot de zielige rol van een object van taalkundige manipulaties en zou in geen enkele andere vorm aanwezig zijn in het onderwerp van de kennis. Het zou niet worden toegelaten – het zou bij de “kennisingang” worden tegengehouden door de filters van de neopositivistische “logica”.
En daarom is het volgens deze logica ook niet toegestaan om het object te kennen (als iets buiten en onafhankelijk van de taal). We kunnen alleen “de taal van een bepaald objectgebied” kennen. En de vraag welke “feiten” daarin zijn opgenomen (d.w.z. er niet mee in tegenspraak zijn), en welke ervan zijn uitgesloten (d.w.z. ermee in tegenspraak zijn), hangt af van welke “taal” wordt verondersteld.
Daarom is de uitdrukking “een object kennen” volgens de neopositivistische logica illegitiem, want voor een verbaal gevormd bewustzijn heeft deze de vage geur van een “metafysische” of “transcendentale” taal, d.w.z. van een enigszins “buitenaardse” taal. Hier betekent “kennen”, taal kennen, want er is niets anders gegeven aan de mens om te kennen. Voor zover “kennis” en “object” maar twee termen zijn die in wezen hetzelfde betekenen – namelijk taal – is het probleem van het “toepassen” van de ene op de andere veranderd in het probleem van het correleren (coördineren) van verschillende aspecten van taal – semantiek met syntaxis, syntaxis met pragmatiek, pragmatiek met semantiek, enzovoort, enzovoort. Hier is het object altijd het verbaal gevormde object. In de neopositivistische opvatting van de dingen bestaat het object eenvoudigweg in geen enkele vorm voordat het “tot stand kwam” als een verbaal teken, voordat het in taal werd belichaamd.
Het lijkt alsof de echte oplossing voor het probleem van het “correleren” van kennis met het object alleen kan bestaan uit het vanaf het allereerste begin voorzien en vermijden van de mogelijkheid dat het probleem zich zou kunnen voordoen, want zodra het zich eenmaal heeft voorgedaan, is het notoir onoplosbaar.
Dit houdt in dat het proces van kennisverwerving wordt opgevat als kennis van het object, in de meest precieze en directe betekenis van het woord. Juist omdat de neopositivistische filosofie ernaar streeft het gebruik van termen als “primitief” en “metafysisch” te verbieden – als een object dat hardnekkig buiten en volledig onafhankelijk van het bewustzijn (en van de taal) bestaat. Niet als een afzonderlijk “ding” dat we altijd apart kunnen beschouwen en voorstellen terwijl we de omgeving negeren, maar juist als een systeem van dingen dat zijn eigen, taal – onafhankelijk, “extra-taal” organisatie en verbanden bezit – als een concreet geheel.
Dit is de enige manier om het verbalisme te overwinnen – die chronische ziekte van het schoolonderwijs dat resulteert in het beruchte probleem van het “toepassen” van kennis op het leven, van het “in verband brengen” van kennis en object, maar waarbij de kennis in feite slechts een verbale schil is en waarbij we in werkelijkheid niets of bijna niets weten over het “object”, buiten wat er al over gezegd is – buiten dat wat er al door een woord of een uitspraak is uitgedrukt.
Het is niet eenvoudig om deze welbekende ziekte te overwinnen – dat is veel moeilijker dan het beschrijven ervan. Het is echter nog belangrijker om deze zo nauwkeurig en diepgaand mogelijk te analyseren, zodat we de effectiviteit van het medicijn kunnen beoordelen. Anders – zoals vaak gebeurt – wordt de ziekte alleen maar inwendig verdreven, in plaats van de wortel te genezen.
Alleen de traditionele filosofische naïviteit van de auteurs van boeken over onderwijzen kan mogelijk verklaren waarom zij hun hoop vestigen op het zogenaamde “principe van visueel leren”. Dit principe, dat al bijna een eeuw op de scholen wordt toegepast, is in feite helemaal niet zo radicaal als het lijkt. Wanneer het onhandig wordt toegepast, leidt het tot het tegenovergestelde resultaat van het beoogde, aangezien het slechts de illusie van een remedie geeft. Het gebruikt zijn veelkleurige cosmetica om de uiterlijke kenmerken van het verbaal denken – de meest in het oog springende en voor de hand liggende symptomen – te verdoezelen. Zo wordt een schijnbare gezondheid verkregen, maar de ziekte tast vervolgens diepere – en belangrijkere – “cognitieve organen” aan. En, het allerbelangrijkste, het treft het vermogen tot verbeelding in zijn belangrijkste functie, die Kant het “oordeelsvermogen” noemde – het vermogen om te bepalen of een bepaald geval onder een bepaalde regel valt of niet.
De school slaagt er vaak niet in dit vermogen te cultiveren zodra het aanwezig is, maar onderdrukt het juist actief. En dat doet het met behulp van het beruchte “principe van visueel leren”. Het is niet moeilijk te begrijpen hoe dit gebeurt.
Het is namelijk zo dat, aangezien dit principe wordt beschouwd als een wondermiddel, als een “brug” tussen verbaal verworven kennis en het object, het de pedagoog niet toe aanzet een daadwerkelijke ontmoeting tussen de mens (de leerling) en het object te hebben, maar juist het tegenovergestelde: het zorgvuldig hinderen van een dergelijke ontmoeting, het verwijderen van het object uit het onderwijsproces.
Het is namelijk zo dat de mens, in plaats van het object – in de strikte, materialistische betekenis van het woord – nooit het object te zien krijgt waarmee hij de formules die hem mondeling zijn aangereikt, zou moeten vergelijken en tegen elkaar afzetten. Hij krijgt iets heel anders te zien dat er slechts uiterlijk op lijkt. Wat precies? Kunstmatig en vooraf gekozen “visuele voorbeelden” die de juistheid van de beweringen illustreren (d.w.z. bevestigen) – de mondeling geformuleerde uitspraken die hem zijn voorgelegd. Met andere woorden, in plaats van het echte object krijgt de student een kunstmatig geselecteerd fragment van de objectieve werkelijkheid voorgelegd dat precies overeenkomt met de mondelinge beschrijving ervan, d.w.z. een grafisch equivalent van de gegeven abstractie.
Als gevolg daarvan ontwikkelt de leerling een bepaalde mentaliteit waarvan de verraderlijkheid pas later wordt opgemerkt. Vanaf het allereerste begin is zijn aandacht gericht op het actief zoeken naar juist die zintuiglijk waargenomen verschijnselen die precies overeenkomen met hun beschrijving – door die “eigenschappen” van het object te onderscheiden die reeds op unieke wijze zijn uitgedrukt door middel van verbale formules, door een “niet-tegenstrijdig stelsel van uitspraken”. De student ontwikkelt zo een mentaliteit waarin het woord (de taal) geen middel wordt om de omringende wereld te beheersen, maar juist het tegenovergestelde: de omringende wereld wordt een extern middel om verbale formules te leren en te oefenen. Hier blijkt alleen het laatste het onderwerp te zijn van de werkelijk beheerste kennis.
En dit wordt juist bereikt door middel van het “principe van visualiteit”, door de leerling stelselmatig alleen die zintuiglijk waarneembare dingen, gevallen en situaties voor te leggen die precies overeenkomen met hun verbale beschrijving, d.w.z. die niets anders zijn dan een gematerialiseerd abstract begrip – oftewel “objecten” die speciaal zijn opgesteld om aan te sluiten bij een verbaal gegeven instructie, formule of “regel”.
Elk “visueel hulpmiddel” (of elk echt ding uit de omringende wereld dat als “visueel hulpmiddel” wordt gebruikt) creëert een illusie van concreetheid van kennis, van concreetheid van begrip, en maakt het in het beste geval gemakkelijker voor de mens om formules te leren, om formules te begrijpen, d.w.z. abstracte schema’s, want hier is het “visuele hulpmiddel” slechts een specifiek geval van “waarheid” in een formule of woord. Dit is precies hoe men het begrip van de zelfvoorziening van abstracte “schema’s” afleidt, onvermijdelijk vergezeld van het idee dat een individueel zintuiglijk waargenomen “object” (of geval, of situatie) niets anders is dan een min of meer willekeurig “voorbeeld”, d.w.z. een min of meer willekeurige “belichaming” van een abstractum.
Het spreekt voor zich dat er geen polemische verhouding kan en mag ontstaan tussen een in woordvorm verwoordde “algemene regel” en een speciaal gekozen (of verzonnen) “voorbeeld” dat deze regel onderbouwt. Elk meningsverschil, elke afwijking tussen het ene en het andere kan slechts één oorzaak hebben – een onjuistheid in de verbale uitdrukking, een onjuistheid in het gebruik van woorden. Als de woorden correct zijn gebruikt, passen de “algemene regel” en het “specifieke geval” bij elkaar. Er is geen inhoudelijk verschil tussen beide – het gaat om één en dezelfde formule, behalve dat deze in het ene geval “visueel” wordt gepresenteerd en in het andere geval “niet-visueel”, d.w.z. als de betekenis van bepaalde woordtekens.
Natuurlijk, wanneer er sprake is van een dergelijke kunstmatige relatie tussen de algemene formule en het “specifieke geval” vereist het probleem van het met elkaar in verband brengen geen verbeeldingskracht – het vermogen om uit de massa “indrukken” of ongeordende gewaarwordingen een beeld te vormen – en ontwikkelt zich dat dus ook niet. Hier is dit vermogen simpelweg niet nodig, want het beeld van het ding wordt kant-en-klaar gepresenteerd, en het hele probleem is gereduceerd tot louter het uitdrukken ervan in woorden. Een “visueel hulpmiddel” is immers niet het ding zelf, maar een kant-en-klaar beeld van het ding – het is gecreëerd onafhankelijk van de activiteit van de leerling – door de meester die het heeft gemaakt door strikt verbale instructies te volgen, of anders door de pedagoog die hem dit beeld in verbale vorm heeft gegeven. In beide gevallen wordt aan de leerling, als een “object”, als een werkelijkheid die buiten, voorafgaand aan en volledig onafhankelijk van de cognitieve activiteit bestaat, een beeld gepresenteerd dat vooraf door woorden is georganiseerd, en de leerling hoeft maar één ding te doen: het maken van een inverse vertaling van dit beeld naar de verbale vorm. De leerling denkt dat hij een “object” beschrijft, maar in feite reproduceert hij een “vervreemde” – een visueel belichaamde – verbale formule, die is gebruikt (maar niet door hem) om het beeld te creëren dat aan hem werd gepresenteerd. De leerling leert dus alleen hoe hij kant-en-klare beelden moet reproduceren – beelden die al hun plaats hebben gekregen in de wereld van de taal. Hij produceert het beeld niet, want hij komt nooit een object tegen – geen “grondstof” voor het beeld – dat niet al door woorden is verwerkt. Dit is al voor hem gedaan door de pedagoog of de meester.
De leerling gaat dus van een kant-en-klaar beeld naar de verbale uitdrukking ervan – dit soort leren is een kwestie van balanceren op het randje. Het beslissende deel van het cognitieve traject – van het object naar een beeld gaan (en terug van dit beeld naar het object) – blijft echter buiten het bereik van de activiteit van de leerling. Op school wordt hij nooit geconfronteerd met het probleem om het beeld met het object te correleren – in plaats van het object krijgt hij altijd een kant-en-klaar beeld. Het bijbehorende vermogen ontwikkelt zich natuurlijk nooit, aangezien er geen activiteit met het object heeft plaatsgevonden. Waar de leerling werkelijk mee handelt, is een beeld – een beeld dat buiten zijn eigen geest is gecreëerd. D.w.z., hij handelt met een gematerialiseerde opvatting.
Dit is immers wat de op het bord getekende geometrische figuren zijn, of een telraam (het doet er niet toe of het van hout of van plastic is – wat belangrijk is, is dat ze een beeld zijn van een “hoeveelheid”, of, nauwkeuriger gezegd, van getallen), en gekleurde plaatjes, en alle andere “echte object”-vereisten van het schoolkind.
Het object op zich – nog niet omgezet in een beeld door de activiteit van iemand anders (of in een “schematisme”, als we de taal van Kant gebruiken) – blijft buiten de deur van het klaslokaal, buiten het “academische vak”. De leerling komt het object zelf alleen buiten de school tegen en spreekt er niet over in de “taal van de wetenschap”, maar in de “gewone”, alledaagse taal, en gebruikt het om zijn eigen, spontaan gevormde voorstellingen, zijn “persoonlijke” ervaring, te construeren.
Het is duidelijk dat hier de kloof ontstaat tussen de wereld van de wetenschappelijke kennis en de wereld van de voorstellingen die in de alledaagse ervaring worden aangetroffen – een kloof die zich vervolgens verbreedt tot een scheiding tussen kennis en overtuigingen.
Deze kloof is niet het gevolg van hypocrisie, oneerlijkheid of een of ander moreel gebrek; de leerling weet simpelweg niet hoe hij deze twee “verschillende” kennisgebieden met elkaar in verband moet brengen. Een overtuiging is immers ook kennis, maar wordt onafhankelijk verworven, als eindresultaat van een een persoonlijke ervaring, terwijl de “kennis” die tijdens de les wordt gegeven, hem wordt ingeprent als een kant-en-klare, abstracte “regel”, waaraan hij zijn handelingen moet, geacht wordt, verplicht is te onderwerpen om de strikt gedefinieerde problemen op te lossen, waarmee hij op school wordt geconfronteerd – problemen die hem vaak helemaal niet interesseren. Dit zijn problemen die hij buitenschools nooit tegenkomt (hoewel hem wordt beloofd dat dit later wel het geval zal zijn, wanneer hij astronaut of taxichauffeur wordt, maar vaak helpt dit niet).
Dus tijdens de les krijgt het schoolkind te maken met kant-en-klare beelden (schema’s) van de werkelijkheid en de verbale formules die deze formuleren, maar hij ontmoet het object pas buiten de lessen, buitenschools. Als gevolg daarvan vindt hij nooit een brug tussen deze twee zeer ongelijksoortige werelden – deze twee sferen van zijn levenshandelingen – hij is verloren wanneer hij uiteindelijk een werkelijkheid tegenkomt die hem niet wetenschappelijk is voorbereid. Uiteindelijk is hij alleen in staat om “formules toe te passen” in een situatie die precies is zoals beschreven in het leerboek, d.w.z. alleen wanneer het leven al is georganiseerd “volgens de wetenschap”. Dat wil zeggen, wanneer het object al is gesystematiseerd door de activiteit van iemand anders, waar het al is gemaakt volgens de “regels”, waar de wetenschap al is toegepast.
Waar we, met andere woorden, alleen spreken over de zogenaamde “visualisatie” van verbaal gegeven formules of regels. Hier is het juist de formule die het “beeld” organiseert, die de activiteit van het construeren van het beeld of de “visuele voorstelling” stuurt, die een kant-en-klare verbale instructie vervangt – een beeld dat geacht wordt de “essentie” van de zaak te zijn, maar waar we niettemin gerust “zonder kunnen”.
De persoon wiens geest op deze manier is ontwikkeld, wordt uiteindelijk een slaaf van kant-en-klare “formules”, zelfs in de contemplatie zelf, in het proces van alledaagse waarneming – zelfs in het object is hij eraan gewend geraakt precies dat te zien wat hem in verbale vorm is gegeven – dat wat precies overeenkomt met de woorden.
Dit alles mag natuurlijk niet worden opgevat als een “verwerpen van het principe van visueel leren”. Op zich is dit principe goed en nuttig – en juist als een principe dat het gemakkelijker maakt om abstracte formules te verwerken. Maar dat is het dan. Wanneer we gaan dromen dat het kan worden gebruikt om een ander probleem op te lossen – het probleem van het ontwikkelen van het vermogen om abstracte (verbaal gegeven) formules te correleren met het object – dan krijgt men juist het tegenovergestelde resultaat.
De mens ontwikkelt dan een soort mentaliteit waarbij hij, kijkend naar een object, alleen ziet (“visueel voorstelt”) wat hij er al over weet via de woorden van iemand anders – via de woorden van de auteur van het leerboek of de leraar. En geen jota meer – hij construeert dus geen beeld van het object, maar alleen het “schema” ervan zoals door de woorden gegeven. Als er dan al iets wordt “gecorreleerd”, dan is het een verbale instructie (een woord) dat met zichzelf wordt gecorreleerd – met zijn eigen semiotische uitdrukking – en niet met iets anders. Het object – in de echte materialistische betekenis van dit woord – blijft volledig “transcendent”.
Het principe van “visueel leren” staat daarom machteloos in de strijd tegen het verbaal denken. Het verhult het alleen en subsumeert het daardoor.
Maar de serieuze, materialistische filosofie suggereert al geruime tijd dat het onderwijs een ander, radicaler leidend principe moet hanteren. Het gaat hier om de organisatie van een bijzondere vorm van handelen die werkelijk speciale vaardigheden vereist – en daardoor ontwikkelt – die voor de menselijke psyche fundamenteler zijn dan spraak (taal) of de spraakmechanismen die het woord met het beeld verbinden.
Traditionele “leer”-activiteit is duidelijk niet van deze aard – het komt neer op het proces van assimileren van kant-en-klare kennis, kant-en-klare informatie en kant-en-klare opvattingen, d.w.z. het wordt gerealiseerd als de handeling van het belichamen van kant-en-klare beelden in taal en – omgekeerd – van de “visualisatie” van verbaal gevormde opvattingen.
Hier is een activiteit van een andere orde nodig – een activiteit die direct op het object is gericht. Een activiteit die het object verandert, in plaats van een beeld ervan. Want alleen in de loop van deze activiteit ontstaat het beeld voor het eerst, d.w.z. als een visuele voorstelling van het object, in plaats van een “schema” dat a priori wordt gegeven door een verbale instructie of “regel”.
Het verschil is hier fundamenteel en werd lang geleden al door Kant duidelijk aangegeven in zijn onderscheid tussen een “beeld” en een “schema”, of “schematisme”, als psychische formaties die fundamenteel verschillen in oorsprong en geen “gemeenschappelijke wortel” hebben. Hierdoor bleef het probleem voor Kant onoplosbaar. De werkelijk fundamentele (universele) vorm van menselijke activiteit bleef buiten het bereik van zijn psychologie: activiteit gericht op het directe object, buiten het bewustzijn en onafhankelijk van het bewustzijn, waarbij het werk van de handen wordt verricht en men zich niet bezighoudt met een “beeld”, maar met het ding in zijn meest directe, “ruwe” betekenis, in een “ruw materiële” zin – activiteit die het object rechtstreeks beheerst. Activiteit waaraan het schoolonderwijs zo weinig tijd en aandacht heeft besteed, hoewel het net in de loop van deze (en alleen deze) activiteit is dat men de “schema’s” of “schematismen” ontwikkelt waaraan Kant de enge namen “transcendentaal” en “a priori” toekende.
Echt denken ontstaat – en alleen dan – wanneer het werk van de taal onlosmakelijk verbonden is met het werk van de handen – de organen van de directe, objectgerichte activiteit. Niet handen die letters, woorden en “uitspraken” op papier tekenen, maar handen die dingen maken, d.w.z. die de hardnekkige, onhandelbare en grillige materie veranderen. Alleen zo kunnen we de objectieve aard ervan waarnemen – onafhankelijk van woorden of kant-en-klare “beelden” – het objectieve karakter of de “koppigheid” ervan. Alleen zo openbaart het object zich als het ding op zich, en dwingt het ons er meer rekening mee te houden dan met woorden of met “schema’s” die die woorden “visualiseren”. Het is duidelijk dat dit de enige manier is waarop men kan hopen het verbaal denken te overwinnen en het probleem van “de toepassing van kennis op het leven” te vermijden – een probleem dat het schoolonderwijs zelf heeft gecreëerd.